Klasselokalet er en forældet idé

Vores højtbesungne klasselokale er ikke længere et optimalt undervisningslokale og har måske aldrig været det. Et opgør med dette forældede læringsrumsprincip er derfor nødvendigt, hvis vi vil bringe den danske folkeskole ud af industrialiseringens skygge og ind i det 21. århundrede.

Jeg har snart befundet mig i mere end hundrede klasselokaler fra 4. til 9. klasse på diverse grundskoler. Først som lærer gennem 10 år, og nu som læringsrumsanalytiker. Og hver gang jeg træder ind i denne type undervisningslokale, særligt på mellemtrinnet og i udskolingen, er mit indtryk i bedste fald ”kedeligt”, men i værste fald ”tarveligt”.

Klasselokaler ser i deres grunddesign fuldstændig ens ud: oplyst af otte identiske lyskilder i loftet, der udjævner enhver forskel mellem lys og skygge og ikke kan tilpasses forskellige arbejdssituationer, men bader rummet i et ensartet, monotont lys. 24 identiske og uæstetiske institutionsborde og stole, der kun gør det muligt at indtage én kropsposition. Lyse, blanke laminatoverflader og grå metalunderstel overalt. Og så ellers det evindelige gråmelerede linoleumsgulv og de hvidmalede vægge. Måske iblandet et par pangfarver hvis skolen lige har haft en indretningsarkitekt eller en pædagogisk konsulent forbi. Kun på sygehuse og i fængsler kan jeg komme i tanke om at være stødt på et lignende rumdesign.

Det er i det hele taget svært at se, at klasselokalerne befinder sig i Norden, hvor vi har en af verdens fineste traditioner for rum, møbel- og lysdesign. Vi taler om, at en del af elevernes dannelse blandt andet handler om at øge deres bevidsthed om nordisk kulturarv og kulturtraditioner. Men det er bestemt ikke ved vores klasselokalers indretning og design at denne dannelse finder sted. Og der er ikke megen hjælp af hente hos danske producenter af skoleinventar, selvom disse netop skilter med at deres møbler er bygget på nordiske designtraditioner.



Men jeg mødes også af en gedigen mængde visuelt støj. Et sammensurium af fødselsdagslister, ugeskemaer, idolplakater, adfærdsregulerende manifester, dukseordningstabeller, elevrådslister, etc. Alt sammen objekter der intet har med fagene at gøre. Og så er der reolerne af glatlakeret, lysegult ’institutionstræ’, hvor eleverne har deres kasser med personlige papirer. En regulær øjebæ når alle 24 kasser er pakket til randen og halvdelen af papirerne vælter ud over kanterne. På den vægplads, der så måtte være tilbage, er opklistret nogle dårligt designede, elevproducerede plancher, lavet på farvet karton, som et fysisk produkt fra et af de op til otte fag der har til huse i klasselokalet. Plancher der ikke inviterer til at blive inddraget i den videre undervisning, men forbliver et statisk objekt som ingen læser – et sørgeligt vidnesbyrd om en lærers halvhjertede forsøg på at ”skabe” noget, tilfældigt hængt op og halvvejs på vej ned fra væggen, når ’abesnotten’ løsner sig og ingen tilsyneladende ulejliger sig med at sætte den fast igen.

Æstetisk og letaflæseligt design styrker elevernes meta-kognition – men denne viden synes ikke at være nået ud til klasselokalerne endnu. 
Inden jeg forlader klasselokalet igen, noterer jeg mig lige lugten af leverpostejsmadder og vådt fodtøj, og mit blik strejfer kort de grimme loftsplader fra fodboldspil og flyvende tomatmadder. Det er så elevernes såkaldte ’hjem’ på skolen, her de opholder sig og skal arbejde størstedelen af deres tid i grundskolen!


Men det kan ikke være anderledes. Og det er ikke meningen at det skal være anderledes. Det står klart, når man går til det moderne klasselokales udspring, hvor ovenstående beskrivelse bliver en helt naturlig konsekvens af de kulturelle, pædagogiske og didaktiske principper, som denne type undervisningslokale er grundlagt på. 
Læser man tilbage i klasselokalets og hjemmeklasseprincippets grundskrifter fra slutningen af halvtredserne, hvor der kom nyt fokus på skolernes fysiske rammer, bliver det tydeligt, at dette undervisningslokale først og fremmest er vokset frem af økonomiske og hygiejnemæssige hensyn – og ikke af ideer om tryghed og hjemlighed. Det var en økonomisk fordel hvis så mange fag som muligt blev placeret i det samme lokale – klasselokalet. Derved kunne man undgå at bruge penge på dyre, fag-specifikke læringsrum til alle fag. Hygiejnehensynet blev retningsgivende, da datidens børnetøj ikke blev vasket hver dag og hvor de færreste kom fra hjem med bad. Men den nye skolelov dikterede, at nu skulle alle børn  - også de beskidte - gå i skole som led i at styrke økonomien og demokratiet i Efterkrigsdanmark.

Fremtidens skole måtte derfor være et mønstereksempel på god hygiejne, og her finder vi noget af forklaringen på, hvorfor de fleste danske grundskoler og deres klasselokaler stadig bærer mange interiørmæssige lighedspunkter med sygehuset. Det æstetiske og det sanselige blev med andre ord ofret på økonomiens og rengøringsetatens højalter.


Man forsøgte dengang også at finde et mere pædagogisk argument for klasselokalet. Derfor kan man læse, at hjemmeklasseprincippet var en ’skolesociologisk fordel’ og et bidrag til skolens ’rolige trivsel’, hvis så mange af klassens timer foregik i det samme undervisningslokale, og hvor flest mulige fag i tilgift var samlet hos én lærer – heraf betegnelsen ”klasselærer”.

Her har klasselokalet dog også fået et forklaringsproblem. For det er ikke længere hensigten, at det er den samme lærer der skal varetage flest mulige af en klasses fag. Som et led i at styrke fagligheden kommer dagens lærere ud i skolerne med kun tre fag på hånden. Det betyder i praksis, at vi nu har et rend af faglærere i klasselokalet – og på gangene. Eleverne derimod bliver bare siddende og venter på at næste fag skal træde ind af døren. Og da det er skolens største fag rent timemæssigt der er henvist til klasselokalet, medfører dette, at eleverne stort set ikke behøver at bevæge sig i løbet af dagen. Men det var jo også hensigten – for skolens ’rolige trivsel’. Fra et læringsteoretisk perspektiv er ovenstående konsekvenser af hjemmeklasseprincippets begrænsning af kropslig bevægelse dog stærkt kritisabelt. Kroppen bevæger tanken. Minimeres kroppens bevægelsesmuligheder, dæmpes blodcirkulationen og hjernen arbejder langsommere. Hjemmeklasseprincippet er med andre ord med til at bremse sansernes og kognitionens bevægelser. Når vi i dag så ser en stigning af overvægtige børn, samt et markant fald i elevernes fysiske fritidsaktiviteter til fordel for stillesiddende skærmaktiviteter, så ligner hjemmeklasseprincippet en del af problemet og ikke løsningen. Og det kommer regeringens uambitiøse idé om to aktivitetstimer om ugen ikke til at løse.

Men klasselokalet er dog også funderet på didaktiske overvejelser omkring relationen mellem fagene og skolernes læringsrum. At det er alle skolens sprog- kulturfag (og matematik) der er henvist til dette ikke-fagspecikke læringrum skyldes, at man dengang mente, at disse fag ikke gør brug af pladskrævende, differentierede arbejdsformer, samlinger eller fag-relaterede genstande. Derfor er den bedste undervisningsform den ’almindelige klasseundervisning’; i praksis en undervisningsform der dikterer elever på stol ved bord med bog og pen – lærer ved tavle med kridt og mund. Da en sådan undervisningsform og arbejdsmetode ikke stiller krav til læringsrummets indretning, kan undervisningen i disse fag, på ’tilfredsstillende vis’ foregå i det samme læringsrum uden nogen form for fagspecifik indretning. Klasselokalet er altså designet på baggrund af en didaktik, hvor læring i sprog- og kulturfagene bedst foregår ved individuelt, stillesiddende, teoretisk/bogligt arbejde, hvor det er læreren der formidler stoffet, og hvor der ingen praktisk virksomhed er.

Men sådan ser undervisningen i klasselokalerne jo ikke ud længere. Eller gør den? En nyere PhD-afhandling af Lene Herholdt viser dog tydeligt, at når undervisningen foregår i klasselokalet er den stadig domineret af individuelt, stillesiddende og skriftligt arbejde, hvor læreren optager størstedelen af den taletid der er til rådighed. En sådan undervisningsform står dog i stærk kontrast til nutidens uddannelsespolitiske bestemmelser for bl.a. faget Dansk. Et fag der ud over at skulle være baseret på dialogisk kommunikation, også skal være kendetegnet ved dramatiseringer, rollespil, oplæsninger, gruppearbejde, diskussioner, individuelt fordybelsesarbejde omkring læsning og skrivning, fremlæggelser, taler, eksperimenteren med sprog, samt produktion af andre (multimodale)udtryksformer som plakater, modelbyggeri, bøger, aviser, film, lydmontager, etc. Her er tale om arbejdsmetoder og indholdsbestemmelser, der række langt ud over den stillesiddende, teoretisk/boglige klasseundervisning som det ikke-fagspecifikke klasselokale er indrettet på. Men ”tankens geometri spejler rummets geometri”, som den finske professor i arkitektur, Juhani Palassmaa, formulerer det. Overført til det fysiske læringsrum betyder det, at den didaktiske teori som rummet er designet på baggrund af, også bliver den didaktik rummet inviterer til, og derved også bliver den mest overkommelige for læreren at tage i anvendelse. 


Men at påstå at klasselokalet og hjemmeklasseprincippet er en forældet størrelse tangerer vel nærmest blasfemi. Der synes stadig at være udbredt enighed om, både blandt danske politikere, skoleledelser og skolelærere, at klasselokalet er noget "vitalt i den danske folkeskole", som det formuleres i den seneste uddannelsespolitiske betænkning “fag og rum i folkeskolen” fra 2003. Noget tyder på, at der er tale om en massiv mangel på regulær viden om de fysiske rammers betydning for elevernes læreprocesser, eller måske blot endnu et eksempel på den holdningsbaserede, traditionsbundne vanetænkning, som jeg desværre ofte møder hos danske folkeskolelærere og skoleledelser (og politikere) når talen falder på skolernes læringsrum.  

Og klasselokalet med alle dets ikke-fagrelaterede genstande er måske slet ikke så tryghedsskabende, som det gang på gang påstås. Klasselokaler kan betegnes som læringsrum båret af usynlige pædagogiske og didaktiske koder. Nyere forskning viser, at mange elever har svært ved at læse ud af klasselokalets interiør, hvad der er en forventelig og hensigtsmæssig adfærd i relation til det faglige arbejde. Klasselokalets utydelige grænser mellem fagene gør det svært for eleverne at ’se’ de enkelte fags vidensdiskurs og indholdsbestemmelser. De elever der bedst evner at læse klasselokalets usynlige koder, kommer oftest fra ressourcestærke hjem med et højt sprogligt abstraktionsniveau. For de elever der ikke besidder samme ’læsefærdigheder’, kan denne type læringsrum afstedkomme utryghed og forvirring, der igen tager fokus væk fra det faglige arbejde, og kan blive katalysator for konflikter mellem eleverne og læreren. Netop her findes måske en del af forklaringen på sporene efter fodboldspil og tomatmadderne i loftet.

Det betyder også, at elevernes rumlige læsefærdigheder udfordres yderligere på skoler hvor den fysiske afgræsning mellem fag nærmest helt er opgivet til fordel for store, åbne læringslandskaber. Det får man da også fornemmelsen af hos de få elever og lærere fra fx Hellerup skole, der har turdet kritisere netop denne rumstruktur. Hellerup skole er en af de skoler i landet der er bygget på ideen om store åbne læringslandskaber, som et forsøg på at bryde med den mere traditionelle rumstruktur. SKUB hedder projektet, og er et af nutidens mest bekostelige uddannelsespolitiske projekter på skoleområdet. Strukturen er dog yderst tvivlsom fra et læringsteoretisk og pædagogisk perspektiv, og Hellerup Skole har da også døjet med massive støjproblemer som følge af lang resonanstid i de store rum, såvel som distraktionsproblemer hos eleverne, der føler de sidder på en hovedbanegård. Børnene bliver forvirrede og lærerne efterspørger flere ressourcer til at styre undervisningen. Det kan undre at en sådan skolearkitektur overhovedet ser dagens lys, når forskningen viser, at for megen synlig bevægelse nedsætter elevernes koncentrationsevne, og dårlig akustik skaber urolige børn. Nu er man så begyndt at bruge nye millioner på at opsætte vægge og forbedre akustikken på Hellerup Skole. Og så efterspørger særligt udskolingseleverne på skolen flere klart afgrænsede faglokaler – og ikke klasselokaler. Hellerup Skole ligner desværre, til trods for alle gode hensigter, endnu et eksempel på et skolepolitisk tiltag der er baseret på spinkel videnskab, politiske slogans og arkitekter og lærere uden den store viden om relationen mellem rum, fag og didaktik. 


At netop det veludrustede faglokale, der emmer af faget, skulle være særligt motiverende for mellemtrins- og udskolingselever, viste sig med stor tydelighed i en analyseundersøgelse jeg foretog i 2010 i forbindelse med mine studier på DPU. 232 elever fra 5. til 9. Klasse på en københavnsk privatskole blev bedt om at besvare spørgsmålet om, hvilket af skolens undervisningslokaler de bedst kunne lide at arbejde og modtage undervisning i; 86% af eleverne – lige fordelt mellem piger og drenge -  foretrak skolens faglokaler!  ”Fysiklokalet er mere organiseret og kreativt” som en elev efterfølgende udtalte. Det kan godt være at det ikke er alle børn der har svært ved at læse klasselokalets usynlige koder for social og faglig adfærd, men det er tilsyneladende ikke ensbetydende med, at det er her de er mest motiveret for skolefagligt arbejde. I kontrast hertil fandt 65% af undervisningen på mellemtrinnet, ifølge deres ugeskema, sted i elevernes eget klasselokale. I udskolingen var dette tal helt oppe på 80%. Eleverne befinder sig altså kun ganske få timer om ugen i de læringsrum, som de er mest motiveret for at arbejde og modtage undervisning i. Så da vi nu ved at netop motivation er den grundlæggende faktor for elevernes lærefaglige udbytte, og hvor nyere undersøgelser viser, at danske skoleelevers motivation for skolefaglig læring daler markant efter 4. klasse, så synes hjemmeklasseprincippet at ligne en del af problemet – ikke løsningen.  
 


Måske fremgår de overordnede linjer for den optimale læringsstruktur og læringsmiljø af ovenstående. Artiklens tekstmæssige begrænsninger tillader mig desværre ikke at gå ind i en mere detaljeret beskrivelse af løsningen. Men jeg kan afsløre, at rum er adfærdsregulerende og at alle krav om innovative arbejdsmetoder, kreativ tænkning, differentierende undervisningsformer, æstetiske læreprocesser, autenticitet, multiple læringsstile og kropslig inddragelse, simpelthen ikke kan faciliteres på skoler, der er bygget op omkring hjemmeklasseprincippet, designet til individuelt, stillesiddende arbejde og hvor op til otte fag kæmper om 50 kvm. mellem potteplanter, idolplakater, fødselsdagslister og personlige genstande.  

Hvis vi virkelig vil skabe en moderne skole der kan danne eleverne til det 21. Århundrede, må vi starte med at opgive klasselokalet på mellemtrinnet og udskolingen. Og vi behøver ikke at bryde alle danske folkeskoler ned og bygge nye op. En opgør med klasselokalet kan sagtens lade sig gøre indenfor de fleste skolers eksisterende rammer, og vil være langt mere effektfuld i et læringsperspektiv end store arkitektoniske byggeprojekter.

Artiklen blev oprindeligt bragt som kronik i Politiken d. 18. februar 2013.

Prøv DCUMs klasserumsberegner og find ud af om jeres klasselokale er stort nok i forhold til antallet af elever