Klasseledelse gennem strategisk brug af interiør og arkitektur

Når skoler bygger om og bygger nyt materialiseres ideer om, hvad fremtidens skole og elever skal være. Den aktuelle arkitektur og det tilhørende interiør tager højde for en mere kompleks forståelse af børns læring. Men der mangler en evaluering af, hvordan rummene virker i skolehverdagen, og der mangler bud på lærerens rolle og klasseledelse i det differentierede læringslandskab – i en skole med et komplekst krydsfelt af krav, forventninger og ideer om hvad skolen skal, aktuelt og i fremtiden.

Med udsigt til fremrykning af offentlige investeringer i renovering, byg og ombyg af skoler er det på sin plads lige at stoppe op og spørge, hvad det er, vi har gang i på skoleområdet. Lad det stå klart. Jeg glæder mig over, at skoler renoveres og nybygges for at ændre vilkår i skolen. Samtidig vil jeg gerne mane til evaluering og diskussion af de effekter for skolehverdagen, som forandringerne har, og evaluering og diskussion af de konkrete løsninger af arkitektur og interiør designet som differentieret læringslandskab: Hvad viser sig mere eller mindre frugtbart? Hvad ved vi om den ændrede skolehverdag? I artiklen vil jeg sætte lidt lys på fænomenet ’klasseledelse gennem strategisk brug af interiør og arkitektur’, som én optik til at sætte diskussion, evaluering, kvalificering i gang.   

En ændret skole
Gennem de seneste årtier har man i højere og højere grad taget livtag med den undervisningsform og det ’mind-set’ som hedder ”en lærer, en klasse, et rum”. Siden folkeskoleloven af 1993 har skolen skullet elev- og undervisningsdifferentiere og dermed været forpligtet på at tage højde for det enkelte barn og dette barns optimale forudsætninger for læring. I takt med ny- og ombygninger af skoler rundt om i landet ser vi, hvordan de fysiske udtryk for denne skole materialiserer sig: Man skærer ned på volumen af klasseværelset, som vi kender det, og vinder kvadratmetre til fællesarealer, som så igen bliver til differentierede læringslandskaber. Læringslandskaberne har mindre og forskelligartede arbejdssteder, som blandt andet kaldes ”kerner”, ”huler”, ”arbejdshemse”, ”siddetrapper”, ”nicher”, ”stilleområder”, ”scener”, og vi finder ”sofaer, sækkestole, hængekøjer mv.” Skoledagen kan så veksle mellem aktiviteter i klasseværelset og aktiviteter, hvor eleverne bevæger sig ud af klasseværelset og arbejder på egen hånd uden for lærerens synsvidde. De differentierede væresteder skal få den enkelte elev til at søge derhen, hvor hun eller han bedst kan lære. Rummene spørger næsten eleverne: ”Hvad har du lyst til? Hvor kunne du tænke dig at være, nu? Hvad har din krop og din læringsstil brug for?” Den nye enhed er dermed det differentierede læringsmiljø, hvor klasseværelset blot er ét af rummene, og hvor lærerne skal kunne veksle mellem mange forskellige måder at organisere elever, undervisning, læring på, for at udnytte potentialerne. (Ja. Det er en tendens. Men mere og mere udbredt. Man kan få et indtryk af omfanget af om- og nybygningerne på sitet www.godtskolebyggeri.dk.

Nye forståelser af eleven
Det er værd lige at se på, hvilke forståelser og ideer om ’eleven’ og om skolens opgave, som spiller ind og spiller sammen med ændringerne af de fysiske rammer. Fordi det indikerer, hvad det er for en opgave, som skolen forventes at lykkes med. Jeg highlighter her tre centrale elementer (endskønt en række flere kunne tilføjes): 1) ændrede forståelser af børns læring 2) skolen i den globaliserede vidensøkonomi 3) ledelsesambitioner: ”Vi må afvikle industrisamfundets skole”.

Udfordringerne af klasseværelset som det organiserende princip spiller sammen med nye opfattelser af læring. Et udsagn som ”børn lærer på forskellige måder” giver nu intuitivt mening. Man taler om, at børn har forskellige læringsstile, men også at børnekroppe er forskellige og har forskellige behov, som skal imødekommes for at barrierer for læring og udvikling undgås. Hvis eleven koncentrerer sig bedst, når hun ligger ned, hvorfor så hindre det? Eller hvis IPODen i ørerne og en placering i vindueskarmen giver fokus til at løse matematikopgaverne, hvorfor så ikke tillade det? Lyder logikken. En logik, som sætter en anden undervisningssituation – en anden måde at tænke og organisere og styre børnekroppe i skolerum - end hvis selvfølgeligheden er, at en elev primært sidder ”på sin stol ved sit bord”.

Aktuel arkitektur og interiør tager højde for en mere kompleks forståelse af børns læring, som ønsker at nå eleven ad flere ’akser’, end man gør, når eleven primært er bænket til stolen, ved bordet, rettet mod læreren. Men de komplekse fortællinger om elevernes differentierede læring og mange intelligenser mangler et stærkt modspil i form af, hvordan man som lærer bedst bidrager. Hvordan folder læreren sit potentiale ud, når man bevæger sig rundt og kikker til eleverne i de differentierede læringsmiljøer? 

 

 

Men børneperspektivet er ikke alene på banen i formningen af den aktuelle og kommende skole. Der er flere spillere. Folkeskolen er nemlig blevet en vigtig ressource i en global vidensøkonomi, skolen er en læringskontekst, der skal optimere og fintrimme ”menneskevæksten” (Staunæs 2011). Argumentet er her markedsøkonomisk. Alle skal strække sig til deres yderste formåen, alle talenter skal frem, potentialer skal plejes effektivt og dette skal give det bedst mulige afkast. Derfor er det nye mantra inklusion af alle uanset køn, etnicitet, race og klasse, diagnoser, læringsvanskeligheder, talent og begavelse. Ikke nødvendigvis, fordi inklusion i skolen begrundes som retfærdighed, rummelighed, multikulturalitet eller empowerment. Det er et markedsøkonomisk ressourcespørgsmål (Staunæs 2011).

Der er lanceret en målsætning om, at 95 % af en årgang skal gennem en ungdomsuddannelse. En stor del af skolens ledelsesopgave er derfor at holde eleverne i uddannelsessystemet og få dem til at kere sig om det at gå i skole, ja måske endog være vilde med det, begære det, og samtidig er ledelsesopgaven at få eleverne til konstant at forbedre sig selv i forhold til sig selv og andre (Staunæs, Juelskjær, Rathner 2010). Med andre ord, elever er blevet humane ressourcer, der skal kultiveres i en svær balance imellem øget inklusion og øget konkurrence: Elever testes, rangordnes gennem karakter, samt får forbedringsforslag til, hvor de kan højne deres sociale og alsidige kompetencer. I en skolehverdag, hvor de samtidig skal have motivation til og lyst til at lære, engagere sig i undervisningen og i eget udviklingsprojekt (Staunæs 2011). Igen bliver de fysiske rammer vigtige argumenter og generator for engagement og lyst til læring: I et interiør hvor der er tænkt over, hvad der er behageligt for eleverne, forventes den enkelte elev at ’slå sig ned’ og gøre en (ekstra) indsats, måske endda strække sig til deres yderste formåen – eleverne åbnes for mulige (og ellers uudnyttede) læringspotentialer; den humane ressource udvikles.

Yderligere er der fra forvaltning og ledelses side en ambition om at bruge arkitektur til at igangsætte eller accelerere innovation i undervisningsformerne, i lærernes tilrettelæggelse af børnenes læring. I Folkeskolerådets debatoplæg fra 2000 ”Vision 2010 – en udviklingssamtale med skolen” hedder det, at en ”radikal ændring” af bygningernes udformning vil betyde, at ”det nødvendige opgør med de traditionelle undervisnings- og organisationsformer bliver uundgåeligt”. Man ønsker simpelthen også ’bare’ ’noget andet’ end det, der har været. Skolen må rykke sig. Ambitionen om at ’rykke skolen’ gennem at ændre de fysiske rammer genfindes på skoleledelsesniveauet – hvor ændringen af de fysiske rammer benyttes til at sætte læreren i en situation, hvor hun er nød til at gentænke sin undervisningspraksis (Juelskjær 2011, Juelskjær 2010, Laursen & Laursen 2009, Mehlsen 2011). At ændre på bygninger og interiør italesættes som en anledning til at forandre skolehverdag og didaktik og at gøre skolen ”tidssvarende”. Eller snarere til ”fremtidens skole” (Juelskjær 2011).

I nytænkningen og diskussion af skolens arkitektur og de ændrede fysiske rammer hvirvler altså forskellige stemmer og interesser rundt. Og i dette krydsfelt skal der skabes gode betingelser for lærernes arbejde, for relationerne mellem lærere og elever, lærere og ledelse og elevernes forhold skal også sikres.

Skolebyggeri er ikke blot et spørgsmål om, hvor og hvordan rummene bygges, men om hvordan arkitektur, interiør og læring skal spille sammen og lede fremtidens skole, børn og lærere i det daglige, en dagligdag – vel at mærke - hvor eleverne både skal score højt i PISA og altså være ’test-duelige’, hvor skolerne nu skal konkurrere og evaluere sig selv på undervisningsministerens offentligt tilgængelige ranking/’scorring’ af alle skoler i Danmark, og hvor skolerne skal gøre eleverne til fleksible humane ressourcer, der har lyst at lære og lyst til at fortsætte i ungdomsuddannelse og videre uddannelse.

En ændret hverdag
Der findes fortællinger om lærere, der oplever glæde ved at se børnene indtage rummene på nye måder og lettelse over at ikke skulle fastholde eleverne bænket i klassen (Olesen m.fl. 2011). Andre fortællinger handler om lærernes (angst for) kontroltab: om usikkerhed på, om eleverne laver noget fagligt i sofaen eller om de ”slapper af” og ”laver ingenting” (Juelskjær, in prep). Lærerens rolle er udvidet, men vi mangler bud på og systematisk træning i, hvordan de nye roller skal udfyldes.

Hvad er for eksempel acceptabel elevadfærd i arbejdshemsen lige netop i dag i forhold til de specifikke opgaver, der skal laves, de elever, der skal lave dem, og med hensyntagen til elever fra andre klasser, der også arbejder i området? I klasseværelset, som vi kender det, kan den trænede lærer kikke ud over rækkerne, hesteskoen, gruppebordene og scanne i hvilket omfang eleverne lader til at være rettet mod den aktivitet, de er blevet bedt om. Men i det differentierede læringslandskab, hvor valgmuligheder er accelereret, er det ikke nagelfast, hvad den passende adfærd er. Det bliver til fra situation til situation gennem de valg som børn og lærere træffer og den brug de gør af områderne: Når læreren kommer forbi eleverne i sin ”rundering” og ser en elev med fødderne oppe på bordet eller henslængt på hemsen med en IPOD i ørerne i læringslandskabet, skal der dømmes rigtigt: Laves der noget? Forstyrres der? Skal der ydes hjælp? Ellers vil eleverne opleve sig fejllæst og uretfærdigt behandlet. Det handler om, hvad er ro og uro her og nu, og om hvordan læreren sikrer, at eleverne laver det de skal, i et landskab, hvor koden er lyst og hvor ansvaret for læring er delvist delegeret ud til eleven. Arkitektur og interiør udfordrer de vante autoritetsrelationer mellem elever og lærere og ansporer til, at der må udvikles supplerende autoritetsrelationer til brug i de nye læringsrum. En udvikling som kun så småt er kommet i gang.

Et landskab uden lærere?
Lad os se på et eksempel på, hvordan det kan angribes. På en workshop, hvor en gruppe lærere arbejder med at lave en model af et rum eller et område af et rum, står en lærer og bygger en niche. Nichen består af 3 ”læse/fordybelses-rør”, som skal etableres i et dybt vinduesparti i fællesarealet for mellemtrinnet (årgangene 4. - 6. klasse), hvor man kan sætte sig ind og arbejde. Læreren fortæller: ”Jeg har bygget denne her niche for at lave nogle spærringer eller forhindringer. Hvis der sidder en dreng herinde med en bog, og rummet lukker sig lidt om ham, så kan han da ikke lige gå i gang med at spille fodbold. Her kan han nemmere fordybe sig og få lavet noget”.

En anden lærer siger om sin model –en hems - og sine overvejelser over hvorfor den er som den er: ”Det er vigtigt at der ikke er for meget larm eller forstyrrende elementer. Pigerne skal ikke kunne se alt hvad der sker rundt omkring dem, det er ikke så godt for denne her gruppe [..]Så skal det være bløde møbler og det skal være sådan at man kan smække benene op på bænken [..]der skal være skriveredskaber, for det er vældig forstyrrende for sådan en pupertetspige, hvis man skal ind i klassen og hente papir, inden man kommer tilbage igen - hvis man kommer tilbage”. (Se projekt ”Sans for min skole”, igangsat af Kulturprinsen, Viborg i samarbejde med arkitekt Ulla Kjærvang og designer Mitten Ferrer: http://www.kulturprinsen.dk/da/projekter/sans-for-min-skole). Jeg er følgeforsker på projektet, og har derfor fulgt de workshops som er afholdt.)

Modellerne er to blandt mange, som såvel elever, lærere og ledere byggede på Løgstrup skole i Viborg, som inspiration til den forestående byggeproces: Skolen skal have en ny bygning til at huse klasselokaler og fællesrum til mellemtrinnet (4.-6. klasse). Modellerne skulle danne udgangspunkt for inspiration til den arkitekt, som efterfølgende skulle tegne bygningen. Skolen er med andre ord i gang med at forholde sig til og præge forholdet mellem arkitektur-interiør-læring allerede forud for, at bygningen til mellemtrinnet er tegnet og både børn og voksne inddrages i processen. De er så at sige i gang med at skabe billeder og italesættelser af en, mulig, fremtidig skolehverdag. Snakke om støj, ro, fordybelse og hvad det vil sige at sidde rart, fletter sig sammen med overvejelser over lysindfald og materialer og spørgsmål om ”det gode sted”. En proces, som også er en materielt-sanselig/æstetisk-mental proces, hvor skolens aktører begynder at forbinde sig med og tænke sig ind i et differentieret læringsmiljø.

Når lærerne arbejder med at tænke sig ind i fremtiden gennem at bygge modeller, bliver en central problemstilling, hvordan de udvidede og kropsligt og æstetisk indbydende væresteder kan undgå at komme til at signalere ’frikvarter’ (”spille fodbold”) men derimod signalere og anspore til fordybelse og udvidet læringsaktivitet. Immanent i dette ligger også, at interiøret og de nye muligheder både kan modarbejde og bidrage til skolens intentioner om undervisning og udvikling af selvstændigt lærende elever. Og at det er et skisma (fordybelse - afsporing), som læreren må forholde sig til.

Arkitektur og interiør kommer til at spille en rolle som en art stedfortrædende autoritet – det skal holde på eleverne og anspore til faglig aktivitet. Lærerne angriber altså her (i en positiv ånd af at ville eleverne det bedste) nogle af de spørgsmål, som åbner sig med de differentierede læringsmiljøer: Hvordan sikres faglig aktivitet? Det lokale svar er: Komfort og æstetik og arkitektur/interiør, som kan ’holde på eleverne’. Men noget af det som ikke behandledes, mens lærerne byggede modeller for læringsmiljøet var, ”hvem bliver jeg til som lærer, når jeg skal bevæge mig rundt i dette landskab?” Faktisk talte lærerne sig overhovedet ikke ind i landskaberne. Det finder jeg påfaldende. Ikke i forhold til den specifikke lærergruppe (som end ikke har fået deres nye bygning endnu), men som en tendens i de miljøer, som skal være supplementer og alternativer til klasseværelset: De bliver nemt til ”elevernes rum” modsat klasseværelset som så er ”lærerens rum”. Er det (godt) nok? Set i det perspektiv er det i hvert tilfælde ikke så underligt, hvis spørgsmål om kontrol/kontroltab melder sig blandt lærerstaben.

 

 

Klasseledelsens rumlige dimension 
KL m.fl.’s ”Inspirationskatalog til renovering og byggeri af daginstitutioner og folkeskoler” fra 2009 og Realdania og Byggestyrelsens ”Modelprogram for folkeskoler” fra 2010 er lavet med henblik på at fremme gode byggerier, og sidstnævnte også med et afsnit om hvordan man kan køre brugerprocesser forud for om- og nybyg. www.godtskolebyggeri.dk giver eksempler og gode råd i forbindelse med ny- og ombyg, såvel som en del af DCUM’s arbejde kredser om det fysiske miljø og livet i skolen. Men vi skal meget dybere ind i skolen (med et blik for samspillet mellem arkitektur, læring, ledelse) for at give lærerne redskaber til at reflektere over effekter af forskellige fysiske og didaktiske organiseringer af hverdagen. Og vi skal dybere ind for at kunne vurdere, hvilke fysiske løsninger der virker fremmende og hæmmende – hvorfor og hvordan. Det kræver forsknings- og udviklingsarbejde, som endnu ikke er tilvejebragt og samlet – og slet ikke translateret til en form, som skolens ”frontarbejdere” kan bruge til at udvikle best practices.

Når skolerne ombygges og nybygges får det, man kan kalde klasseledelse en ny dimension, nemlig ledelse af den klasse, som befinder sig ude i det differentierede læringslandskab. Herigennem accelereres nye aspekter af ledelse. (Et andet aspekt af de fysiske ændringer er hvordan det ændrer ledelsesforholdet mellem lærere og skoleledere. Se Juelskjær 2011. Ligesåvel som et børneperspektiv heller ikke er inkluderet i artiklen.)

Der er brug for at komme i gang med at arbejde med en figur – og praksisser - for klasseledelse, hvor man tænker strategisk om brugen af interiør og arkitektur. Man kan også kalde det spatialiseret (rumliggjort) klasseledelse. Eksempelvis kan det indebære problematikker som:

1. A) Hvordan sættes forventningerne til elevernes faglige kunnen og deres relationer mellem hinanden, når de forlader klasseværelset.
2. B) Hvordan forholder man sig til elevernes (ulige) mulighedsbetingelser for ’afkodningsarbejde’ i forholdet til de differentierede læringsmiljøer (dvs. ”hvad kan jeg som elev her, hvad må jeg her, hvad må jeg gerne, når jeg sidder her alene, men ikke når der sidder nogen lige ved siden af, hvad er konsekvenserne af dit og dat, når jeg er her sammen med x og y-elev?” etc.).
3. C) Hvordan ændres autoritetsrelationerne mellem lærere og elever, når eleverne forlader klasseværelset: Hvordan interagerer, motiverer og dømmer lærerne, når de ’møder’ eleverne, som slænger sig i de bløde puder på gulvet og hvor samtalerne mellem eleverne glider frem og tilbage mellem det faglige og sociale, eller eleven sidder i læserøret og kikker ud af vinduet etc. etc. D) Hvordan – med hvilke kvaliteter – optræder læreren i læringslandskabet som mere og andet end en gæst, eller en ’gårdvagt’?

Ny- og ombygning af skoler kræver en aktiv forholden sig til, hvordan møbler og rum bruges, og hvad det gør ved elevers undervisningsmiljø og lærere og lederes arbejdsmiljø – i en skolehverdag med mange og også modsætningfulde krav og forventninger til, hvad det er folkeskolen skal løfte, og hvordan ”den humane ressource” skal ”trimmes”.  Når blikket for klasseledelse som strategisk brug af interiør og arkitektur er etableret, bliver det også muligt at stille krav til det interiør, som man skal færdes i. Så arkitektur og interiør kan være med til at fremme elevernes læring i skolen. 

Referencer

Folkeskolerådets debatoplæg fra 2000 ”Vision 2010 – en udviklingssamtale med skolen”. pub.uvm.dk/2000/vision/1.htm

Juelskjær, Malou (2010): Elevtilblivelser i/mellem gammel og ny pædagogisk arkitektur. Dansk Pædagogisk Tidsskrift. Nr. 1.

Juelskjær, Malou (2010) Arkitektonisk ledelse: Leder arkitekturen skolen ind i fremtiden? I Skolen i morgen. Forlaget Dafolo

Juelskjær, Malou (2011): Arkitektonisk ledelse. I Ledelse af uddannelse. At lede det potentielle. Red. Malou Juelskjær, Hanne Knudsen, Justine Grønbæk Pors, Dorthe Staunæs. Samfundslitteratur.

KL, INDENRIGS- OG SOCIALMINISTERIET, UNDERVISNINGSMINISTERIET, ØKONOMI- OG ERHVERVSMINISTERIET, FINANSMINISTERIET (2009): ”Inspirationskatalog til renovering og byggeri af daginstitutioner og folkeskoler – udmøntning af kvalitetsfonden”. Juni 2009

KL (2010): ”Nysyn på folkeskolen” www.kl.dk/ImageVault/Images/id_42621/ImageVaultHandler.aspx

Mehlsen, Camilla (2011): Farvel til fabriksundervisning, goddag til fremtidens fleksible læring. Artikel i Asterisk. Interview med Lotte Darsø, Justine Grønbæk Pors, Malou Juelskjær. http://www.e-pages.dk/aarhusuniversitet/260/7

Realdania & Erhvervs- og byggestyrelsen (2010): Modelprogram for folkeskoler. http://www.modelprogram.dk/index.php?option=com_indhold&id=15

Staunæs, Dorthe (2011): En følsom metier - Ledelse af PPR i en inklusionstid. I Pædagogisk Psykologisk Tidsskrift (in press)

Staunæs, Dorthe, Juelskjær, Malou & Helene Ratner (2010): Freuds divan® vender tilbage ledelse af affektivitet gennem komfortteknologier. I Arbejdsliv, vol.12. no.3, 25-39.
Undervisningsministeriet, KL, Folkeskolerådet (2000): Vision 2010 – en udviklingssamtale med skolen. http://pub.uvm.dk/2000/vision/

Se også www.dpu.dk/tv: ”kan man bygge sig til bedre læring”. Samtale om arkitektur og læring ml. arkitekt Dorte Mandrup og Malou Juelskjær. Web-tv- Asterisk.