Folkeskolens virkelighed

Så sluttede lockouten. Nu tager vi hul på det, der peger frem: Fremtidens skole. Desværre har diskussionen indtil nu været præget af myter, snarere end af realiteter.

Én myte er, at afgørelsen om folkeskolens fremtid indebærer, at der træffes et valg mellem velfærdsstat og den såkaldte konkurrencestat. En anden myte er, at den helhedsskole, som Christine Antorini har foreslået, ødelægger børnenes barndom. En tredje myte er, at helhedsskolen indebærer, at der indføres topstyring og new public management.

I forhold til myter er der nok kun ét probat svar, nemlig et besøg ude i virkeligheden, sådan som den udspiller sig på en almindelig dansk folkeskole.

Sådan en skole er Dalumskolen.  Den ligger i en forstad til Odense, og der går ca. 650 elever. Elevsammensætningen er som i de fleste danske skoler med 10-15 procent tosprogselever. Det, der adskiller den fra mange andre, er at den i de seneste år under betegnelsen ”det brede læringsbånd” i samarbejde mellem ledelse, lærere og pædagoger inden for en ramme af udvidet undervisningstid har afprøvet nogle af principperne i helhedsskolen: Målet har været at skabe helhed i elevernes læring og udvikling. Princippet er simpelt: I stedet for først at gå i skole og dernæst i SFO skal skolegangen være præget af sammenhængende og varierede aktiviteter. Ordningen har haft glimrende resultater. Lad os på den baggrund se på de tre myter.

Er Dalumskolen – og den danske folkeskole i generel forstand – en skole for velfærdssamfundet eller for konkurrencestaten? Skal den danne eller uddanne eleverne? Spørgsmålene er absurde. Ingen velfærdsstat kan overleve uden et økonomisk grundlag. Dannelse forudsætter uddannelse. Alle skoler, også Dalumskolen, arbejder på grundlag af en både-og tænkning, ikke i et enten-eller. 

Dalumskolen uddanner – ligesom alle andre danske folkeskoler – børn, der både forberedes til et fremtidigt, globaliseret arbejdsmarked, og som stimuleres til at være stærke, livsduelige individer og selvbevidste medborgere i demokratiet, som det udspiller sig lokalt og nationalt. Den varetager både en kompetenceopgave og en dannelsesopgave. Rettesnoren har altid været, at kompetencer og dannelse går hånd i hånd og ikke kan undvære hinanden: Dannelse uden kompetencer er et tomt begreb, for hvordan kan man være almendannet uden at kunne læse, skrive og regne? Kompetencer uden dannelse er et blindt begreb, for hvordan kan man orientere sig i brugen af sine kompetencer uden at kunne give dem retning og mening?

Over indgangen til den gamle hovedbygning i Dalumskolen står, hugget i sten, de manende ord: "Vil du blive noget, må du lære noget". Sådan var det i 1920, da hovedbygningen blev rejst, og da mange af eleverne efter syv år på Dalumskolen fik arbejde på Dalum Papirfabrik. Og sådan er det i dag, hvor udfordringen er et globalt arbejdsmarked, og hvor stadigt færre har udsigt til at klare sig som ufaglærte arbejdere, hvis det skal ske på et dansk lønniveau. Derfor er det en kerneopgave for enhver skole, at den bidrager til at alle elever tilegner sig faglige kundskaber og færdigheder i læsning, skrivning, matematik og fremmedsprog, således at 95 procent af eleverne gennemfører en ungdomsuddannelse.

Heldigvis har danske elever gjort klare fremskridt på disse områder. De internationale, komparative undersøgelser af elevers færdigheder, PIRLS og TIMSS fra 2011, som blev offentliggjort for nylig, dokumenterede at sammenlignet med andre nationers skolesystemer er der sket en markant positiv udvikling i den danske folkeskole. 

Pointen er imidlertid, at disse faglige fremskridt går hånd i hånd med at danske elever er selvtillidsfulde og gode til at arbejde sammen og løse opgaver. Den måde, der undervises på i dag, ligger lysår fra den måde, man lærte engelsk og tysk på i gamle dage. I dag lærer eleverne at bruge sproget, ligesom de lærer at bruge læsning og skrivning til mundtlig og skriftlig fremstilling og regning og matematik til at løse praktiske opgaver med. Dette kan i særlig grad lade sig gøre inden for det, der på Dalumskolen hedder ”det brede læringsbånd” og som på Christiansborg hedder helhedsskolen, fordi teori og praksis går hånd i hånd.

Men hvad så med almendannelsen? Er de elever, der er blevet bedre til læsning, skrivning, matematik og fremmedsprog, blevet, som det hedder i den teoretiske jargon, ”soldater i konkurrencestaten”? Igen ville et enkelt besøg ude i virkeligheden gøre gavn. Nej, børn der lærer at læse, skrive, regne og tale engelsk bliver ikke kuede og disciplinerede, heller ikke selv om de som på Dalumskolen går i skole til kl. 14. Nej, de marcherer ikke i takt gennem uddannelsessystemet og ud i erhvervslivet. De er glade, kritiske og selvtillidsfulde. Og med deres øgede kundskaber har de noget at have deres kritiske og selvtillidsfulde holdninger i.

Dannelse og medborgerskab er ikke en abstraktion, der kommer ”oven i” det faglige. At være dannet og at være en aktiv medborger forudsætter, at man kan læse og skrive, tilegne sig viden, følge med i samfundsdebatten, ytre sig, lægge sammen og trække fra. Og det kan eleverne i den grad på Dalumskolen og på mange andre danske folkeskoler.

 

 

Vi husker tydeligt, da professor Gopinathan fra National Institute of Education i Singapore besøgte et antal folkeskoler i Danmark i 2011. Et af de faste indslag var, at to-tre repræsentanter for elevrådet havde et kvarter alene sammen med gæsten fra udlandet. Hvad gjorde disse elevrepræsentanter – på alle de skoler han besøgte? De fortalte ham, på glimrende engelsk og med orden i forkundskaber og argumenter, om skolen. De kritiserede nedskæringer i kommunen. De demonstrerede, hvad det vil sige at være aktive og kritiske medborgere, og hvilken dynamik det tilfører samfundet. Efter besøgene på de danske folkeskoler kunne Gopinathan godt se pointen: Sikke en dynamik disse elever bringer med sig. Tænk at kunne agere selvstændigt. Tænk at fremtidens borgere er bedre uddannet end nogensinde tidligere og samtidig opretholder deres kritiske sans.

Men der er også en anden grund til at det at lære noget ikke kuer børnene, nemlig at indlæring foregår på mange forskellige måder, dvs. på grundlag af differentieret undervisning: På Dalumskolen og på andre skoler gennemføres der ikke ”røv-til-bænk” undervisning fra morgen til aften. Tværtimod. Helhedsskolen udmærker sig blandt andet ved at der er masser af muligheder for at variere aktiviteterne: Man har tid til at kombinere traditionel biologiundervisning med udflugter, hvor man prøver den teoretiske lærdom af. Det velkendte skoleskema suppleres med sport, musik og kultur. I helhedsskolen er det ikke de få, der går til spil. Der får også børn fra hjem uden klaver mulighederne præsenteret. Så ganske vist er det rigtigt, som forskningen har vist, at flere timer af samme slags ikke givet øget læring. Men flere timer med et varieret indhold og med forskellige former for stimulering giver resultater, både for de elever, der ellers har svært ved at følge med, og for de elever der gerne vil stimuleres ud over normalpensum. I en fleksibel skole kan man både lave lektiecafé, udvidet læseundervisning for de læsesvage og særlige timer for nørderne.

Hvad så med myten om, at børn i helhedsskolen bliver spærret inde i institutionens jernbur og aldrig bliver sluppet fri i det åbne samfund? Forestillingen er romantisk og hviler på en forestilling om, at børn i ”gamle” dage levede et frit liv mellem køer og grise på landet eller i vidunderlige baggårde i byen, og at skolegang til kl. 15 vil forhindre dem i at gå til fodbold og ridning eller zoologisk have med bedsteforældrene. Nu om dage venter mor ikke derhjemme med den varme kakao. Forældrene er på arbejde, og det samme er mormor, morfar, farmor og farmor. Hvis de da overhovedet bor i nærheden. Børn går i SFO, når de er færdige med skolen. 

Her er to kendsgerninger værd at trække frem: Den første er, at forslaget til helhedsskole indebærer at de mindste får fri kl. 14, børnene fra 3. til 6. klasse kl. 15 og de ældste kl. 15.30. Det, der tales om, er en helhedsskole og ikke en heldagsskole. Den anden kendsgerning er at børn nu om dage ikke går mere, men mindre i skole end i ”gamle dage”. Siden 1960’erne har elever i den danske folkeskole mistet mere end et helt års samlet undervisningstid på grund af færre timer. Dertil kommer, at helhedsskolen ikke er en skole med flere ”sid-stille” timer. Der er masser af tid til fritidsaktiviteter, og flere af dem vil man få tilbud om allerede i aktivitetstimerne i helhedsskolen i samarbejde med idræts- og ungdomsklubber i området, sådan som det allerede praktiseres på Dalumskolen. Det er en langt bedre model end først at gå i skole og derefter at gå i SFO.

Hvad så med den tredje myte, at helhedsskolen – og de nye arbejdstidsregler – indebærer, at der indføres topstyring og new public management?

Modstanden med skoleledelse begrundes ofte med, at skolen er for kompleks til at blive ledet. Vores svar er, at det forholder sig omvendt: Skolen er for kompleks til ikke at blive ledet. Men den form for ledelse, som skal praktiseres i en god skole, er hverken despotisk eller direktiv. Snarere kan den beskrives som ledelse af ledelse. For det, der er skoleledelsens opgave, er at lede lærernes ledelse af undervisningen. Ikke mindst i forhold til de udfordringer, den danske folkeskole skal håndtere, er bedre ledelse og et større ledelsesrum et nødvendigt svar.

Det er en udfordring, at næsten halvdelen af eleverne på erhvervsuddannelserne ikke gennemfører deres ungdomsuddannelse. Det skyldes blandt andet, at for stor en andel af eleverne fra folkeskolen vælger det almene gymnasium, hvilket indebærer, at de unge, der vælger erhvervsuddannelserne, ikke har tilstrækkelige forudsætninger. Det er en skandale at 15 procent af eleverne forlader folkeskolen uden at kunne læse, skrive eller regne tilstrækkeligt, og at vi er for dårlige til at modvirke den sociale arv. Men det er en oplagt mulighed for helhedsskolen at skabe bedre overgange mellem folke- og erhvervsskole og at stimulere de svage elever bedre og mere varieret.'

Det er en udfordring, at helhedsskolen forudsætter mere varierede kompetencer hos lærerne og et bedre samarbejde mellem lærere og pædagoger. Derfor er det nødvendigt, at helhedsskolen prioriterer efteruddannelse af lærere, pædagoger og ledere. Danske lærere ligger lavt internationalt hvad angår efteruddannelse. Det er der nu skabt mulighed for.

Skal skolen give svar på disse udfordringer, skal der tilrettelægges et bredt spektrum af varierede og sammenhængende aktiviteter. Det forudsætter pædagogisk ledelse – mere og bedre end det man praktiserer i dag. Ifølge den førnævnte PIRLS-undersøgelse bruger danske skoleledere betydeligt mindre tid end gennemsnittet af udenlandske kolleger på at fremme skolens uddannelsesvisioner eller målsætninger, udvikle skolens faglige og uddannelsesmæssige målsætninger, følge lærernes implementering af skolens uddannelsesmålsætninger i undervisningen og følge elevernes faglige fremgang. Vi ved, at god skoleledelse gør en forskel med hensyn til elevernes læring. Vi ved, at gode skoleledere er kendetegnet ved, at de sammen med lærerne skaber en stærk pædagogisk kultur, sætter ambitiøse mål og blander sig i udviklingen af undervisningen. Og vi ved at undervisningen bliver bedre, når den planlægges af lærere og ledere i fællesskab på teammøder, i pædagogiske udviklingsaktiviteter og i lærerfællesskabets daglige planlægning og forberedelse af undervisningen.

For nylig blev dette bekræftet, da to udenlandske uddannelsesforskere i topklassen besøgte Danmark. Fredag d. 12. april sagde lederen af OECD’s uddannelsesafdeling Andreas Schleicher, da han på invitation af Danmarks Lærerforening besøgte København: ”Undervisningen skal være struktureret og målrettet de enkelte elever. Men det forudsætter, at lærerne hele tiden kan diskutere deres erfaringer med hinanden, og derfor er der brug for at få opbygget en stærk fagprofessionel samarbejdskultur på skolerne”. Seks dage efter understregede den new zealandske forsker John Hattie, at nøgleordet til god undervisning er, at lærerne er i stand til at gøre elevernes læring synlig. Man skal naturligvis kunne se, om det man gør, har den tilstræbte virkning. Men også han understregede, at det skal ske i et stærkt pædagogisk samarbejde: ”Jeg er optaget af, hvordan hele skolen med alle ledere og lærere synliggør den forskel, de samlet set gør i forhold til alle elevernes læring”.

Derfor er gode skoler karakteriseret ved, at ledelsen deltager i planlægning og afholdelse af teammøder, og at den skaber fælles pædagogisk udvikling og sætter pædagogiske dagsordener. Skoler, hvor det samlede personale er besjælet af en stærk fagprofessionalisme og et ønske og en stolthed om, at man skal præstere det ypperste i forhold til eleverne, er bedre end skoler, hvor undervisningen er et anliggende for den enkelte lærers privatpraksis.

Men den første forudsætning for at den danske folkeskole bliver endnu bedre, end den er i dag, er at man holder op med at påstå, at velfærd og konkurrencedygtighed er hinandens modsætninger. De har, i hele velfærdsstatens historie, været hinandens forudsætninger. Vil du nyde, må du yde. Vil du blive noget, må du lære noget.

Artiklen er oprindeligt bragt som kronik i Politiken d. 6. maj 2013.