Det fysiske skolemiljø

Er skolemiljøet for børn, eller er det et arbejdsmiljø for skoleelever, som lige så godt kunne være for voksne? Det kan lyde som et subtilt spørgsmål, men det får faktisk betydning for, hvordan vi indretter skolen. I artiklen diskuterer Ole Bredo de to forskellige synsvinklers styrker og begrænsninger, og der argumenteres for, at begge bør være tilstede, når et godt skolemiljø skal planlægges.

Den undervisningsmiljøvurdering som Dansk Center for Undervisningsmiljø har foretaget, ligner nyere undersøgelser af elevernes ”arbejdssituation” på den måde, at man opdeler skolemiljøet i et psykisk og socialt miljø på den ene side og et fysisk miljø på den anden side.

Inspirationen er tydeligvis hentet fra arbejdsmarkedet og de hertil knyttede undersøgelser om arbejdsmiljø.

Når dette bemærkes indledningsvis, er det fordi, vi her har at gøre med en problemstilling, hvor det tages for givet, at ”miljø” for børn er af samme art som ”miljø” for voksne. Trods den konsensus der er om, at børn og voksne er kvalitativt forskellige, er der en udbredt tendens til at tro, at de miljøfaktorer, der er skadevoldende for voksne, for eksempel støj, også er skadevoldende for børn – og ofte i endnu højere grad.

Man kan næsten tale om, at der har udviklet sig to kulturer omkring temaet: børn – miljø.

• En traditionel børnecentreret kultur, der i sit væsen er mere psykologisk funderet end egentlig juridisk. Det er ikke love og paragraffer, man er ude efter, men derimod en større opmærksomhed på, hvad der er rimeligt eller urimeligt at udsætte børn for, eksempelvis passiv rygning.
• En nyere arbejdsmarkedsorienteret kultur, hvor man fremhæver børns rettigheder i både menneskelig og juridisk forstand. Det er således ikke en tilfældighed, at der i Børnerådet er ansat en hel del jurister.

Der er her ikke tale om en saglig uenighed, men om to forskellige strategier. Den ene strategi har til hensigt at udvide de implicitte og ikke-skrevne regler, der gælder for børns trivsel i privatsfæren, til også at omfatte visse dele af de offentlige rum, eksempelvis skolen.
Den anden strategi går ud på at lade de eksplicitte regler og den jura, der gælder for eksempel på arbejdspladser, udfolde sig på dominerende vis også i det sociologiske midterfelt, som en skole må siges at være.

Hvilken strategi, der er ”rigtigst”, kan næppe besvares, men en ensidig satsning på sidstnævnte strategi, hvor en afgørelse af, hvad der er ret og rimeligt i en skole, afgøres på rigoristisk vis, ville være i strid med dansk skoletradition.

I den forstand kan man sige, at skolen mere ligner privatsfæren ved at fokusere på skadevoldende miljøfaktorer ud fra et forsigtighedsprincip, end at skolen ligner arbejdsmarkedet, hvor de regler, som gælder for arbejdsmiljøet, er aftalestof af langt mere juridisk forpligtende karakter for alle parter!

Det er således karakteristik for undersøgelser om skolemiljø, at det ansvar, som eleverne selv har for at bekæmpe eller nedtone miljøgener af forskellige karakter (støj, lugt, hygiejne mv.), ikke kan sammenlignes med det ansvar, arbejdstilsynet kan pålægge medarbejderne på en arbejdsplads. I nogle tilfælde kan man tillige sætte spørgsmålstegn ved, om eleverne hver især oplever, at de udgør et arbejdsfællesskab, eller om de oplever sig som rejsende på en banegård, hvor hver person har sin egen rejseplan og ikke specielt er medansvarlig for det fysiske miljø (Bredo, 2000).

DCUMs undersøgelse er børnecentreret i en subjektivistisk retning. De givne spørgsmål vedrører børnenes dagligdag og forskellige måder at opleve denne på. Nogle spørgsmål koncentrerer sig om elevens udbytte af at gå i skole, andre om det sociale klima herunder mobning, og atter om skolens fysiske faciliteter og mangler – alt sammen set ud fra elevernes oplevelsesmuligheder.

Styrken ved sådanne undersøgelser er den adgang, de giver til elevernes konkrete optik i forhold til afgrænsede områder. For eksempel at lidt over halvdelen af eleverne (56%) oplever, at de lærer mest, når de har projekter i ét fag, hvorimod kun 23% af eleverne oplever, at de lærer mest, når de har projekter på tværs af fag. Eller når 60% af eleverne er enige i, at de for sjældent arbejder med projekter og opgaver, hvor de bruger mange sider af sig selv.

Svagheden ved den slags separate observationer er imidlertid, at de ikke lader sig integrere med, hvordan begreber som for eksempel ”projekt” og ”tværfaglighed” defineres i en mere sammenhængende og objektiv kontekst.

Den modsætning og dialektik, der ofte er mellem det, man kan kalde en relevant ”subjektivisme” og en nødvendig – set ud fra et videnskabeligt synspunkt – ”begrebsobjektivisme”, vil i det følgende blive belyst under henvisning til den måde, det fysiske skolemiljø bliver grebet an på i ovennævnte type af skoleundersøgelser.

Nedenfor er gengivet to spørgsmål og tilhørende svar fra DCUMs undersøgelse og tilsvarende resultater fra Børnerådets undersøgelse om elevernes fysiske skolemiljø.

 

Spørgsmål eller påstand og svar

• ”Vi sidder godt på stolene!” (20.4).

Meget eller lidt enig: 47%, meget eller lidt uenig: 53%.

I undersøgelsen fra Børnerådet spørges: ”Hvordan sidder du på din stol?”, og her svarer 34% ”godt” og 20% ”dårligt”. Resten svarer ”nogenlunde”. Som begrundelse for at sidde dårligt angives blandt andet, at der ingen pude er på sædet, og at man får ondt i ryggen.

• ”Der er meget støj på min skole”. (26.8).

Meget eller lidt enig: 71%, meget eller lidt uenig: 29%.

I Børnerådets undersøgelse lyder spørgsmålet: ”Bliver du forstyrret af støj i timerne?”, og her svarer 19% ubetinget ”ja” og 62% ”ja nogle gange”. Som eksempel angives støj fra dem, der snakker, ”som om det var en snakkeklub”.

Kommentar
Hvordan vil disse få eksempler på dels en lige fordeling og en skæv fordeling blive grebet an ud fra de to ovennævnte strategier?

• Strategi 1: ”Børn skal i det fysiske skolemiljø behandles med stort set samme pædagogiske overbærenhed, som børnene kender fra det private rum”.

Denne strategi vil først og fremmest spørge til, hvordan børnene oplever situationen, og hvis det eksempelvis af et flertal opleves som generende støj i undervisnings¬timerne, at andre elever snakker demonstrativt, så må der gribes ind over for dette fænomen.

• Strategi 2: ”Eleverne er at sammenligne med mennesker på en arbejdsplads og skal derfor nyde samme hensyn, som juridisk gælder for personer på en arbejdsplads”.

Denne strategi vil i høj grad lægge vægt på, at cirka halvdelen af eleverne ikke finder deres arbejds¬stilling tilfredsstillende – og måske anbefale en fysioterapeut til at se nærmere på forholdene.

Hvad angår ”støjproblemer”, ville denne strategi sikkert nøjes med at konstatere, at eleverne ikke taler om støj i arbejdsmiljømæssig forstand, men om en gene, der mere er forårsaget af en mangel på almen hensyntagen.

Konklusion
Strategi 1 er relevant, når der er tale om store skævheder i elevernes svar, hvorimod strategi 2 – hvor der ofte indkaldes eksperter – er mest relevant, når der konstateres diffuse fordelinger i ele¬vernes svar.

Den overordnede konklusion er derfor, at det er vigtigt at være opmærksom på begge strategier, men også samtidig at forstå deres begrænsninger.

Strategi 1, hvis hovedfokus er, at børn nu engang er børn, er rodfæstet i vores kultur og ikke mindst i lovgivningen. Strategi 2, der vil understrege, at børn også er medborgere med samme rettigheder, der gælder for voksne, er især blevet fremhævet af organisationer, som Børnerådet og Red Barnet.

Ovenstående diskussionsbidrag har haft til hensigt at problematisere de uklarheder, der opstår, når man vil gennemføre begge strategier samtidig. Man kan ikke både blæse og have mel i munden. 

Kilder

• Bredo, O. (2000). Elevernes fysiske skolemiljø. København: DPI nr. 2000.29.
• Børnerådet (2000). Det er ikke rummet som sådan der er rart. København: Børnerådet.

---

Om artiklens forfatter

Ole Bredo (f. 1947) er lektor på Danmarks Pædagogiske Universitet. Underviser og forsker inden for pædagogisk psykologi med særlig opmærksomhed rettet mod den sociologiske betydning for opdragelse, undervisning og uddannelse.