Dagtilbud som led i livslang læring og forberedelse til skolen?

Efter den nylige offentliggørelse af den ministernedsatte Task Force om Fremtidens Dagtilbud, ville man meget let kunne få den forståelse, at dagtilbud ikke alene kan ses som en del af det, der efterhånden internationalt går under betegnelsen livslang læring og som et væsentligt element i forberedelsen til skolen, men som en del af selve skolen.

I Task Forcens 3 delrapporter beskæftiger man sig med muligheder for forbedringer af henholdsvis læring og inklusion i dagtilbud, og især læringsdimensionen skrives umiddelbart meget tydeligt frem. Uden i denne sammenhæng at gå ind i Task Forcens måde at behandle og argumentere for et øget fokus på læring og inklusion, kan man sige, at det som et ministerielt støttet projekt udgør en central markering af hvilke tendenser der gør sig gældende med hensyn til hvilken status og placering man ønsker dagtilbud skal have i det danske institutions- og uddannelsessystem.

Hvis vi for en stund forlader aktuelle forsøg på at gøre dagtilbuddenes prioritering af læring til noget selvfølgeligt og nærmest naturgivet, giver det mulighed for lidt mere åbent at forsøge at indkredse hvilke forståelser af daginstitutionsområdets placering og opgaver, der tidligere har gjort sig gældende.

 

Der tales ofte om en lang dansk børnehave- og vuggestuetradition, men hvis vi går tilbage til første halvdel af 1900-tallet blev de offentlige børnehaver og især vuggestuerne betragtet som særlige sociale foranstaltninger for udsatte børn. Det er egentlig først med udbygningen af daginstitutionsområdet fra midten af 60’erne, at vi kan begynde at tale om en daginstitutionssektor, der principielt henvender sig til alle børn. Men i første omgang vel at mærke primært til alle de børn, der grundet forældrenes arbejdsmarkedstilknytning havde brug for offentlig pasning. I flere årtier kan man sige, at det offentliges interesse i daginstitutionsområdet i forlængelse af dette primært var af kvantitativ art: hvordan kunne det offentlige stille tilstrækkeligt mange pladser til rådighed, hvilket politisk i mange år gik under sloganet ’pladsgaranti’.

Det pædagogiske indhold var man imidlertid fra offentlig og politisk hold ikke interesseret i at forholde sig til. Det var den stærkt fremvoksende pædagogiske profession til gengæld. Blandt pædagoger selv, på seminarierne og med bidrag af et fåtal af forskere, udvikledes et ganske levende og kreativt diskussionsmiljø inden for daginstitutionsfeltet, ofte med ganske voldsomme ideologisk, politisk og ikke mindst pædagogisk begrundede uenigheder som omdrejningspunkt. Rigtig mange pædagoger var optaget af at diskutere – og forsøgte at praktisere - pædagogiske målsætninger og ikke mindst retningslinjer for et godt børneliv i daginstitutionssammenhæng.

I den sammenhæng var interessen centreret om overvejelser omkring, hvad en god børnehave- hhv. vuggestuepædagogik kunne bestå i, når intentionen var at tage afsæt i børns egne oplevelser, nysgerrighed, interesser og tilgange til deres eget hverdagsliv. Det primære mål for pædagogisk refleksion og praksis var således ikke primært hverken at se sig som forberedelse til skolen eller som led i et livslangt læringsprojekt, men at skabe en god vuggestue- og børnehavetilværelse i sin egen ret. At en sådan bestræbelse kunne have en positiv betydning både som led i en skoleforberedelse og for den sags skyld i et livslangt læringsperspektiv, var hverken noget man forsøgte at modarbejde eller undlade at forholde sig til.

Den politiske og offentlige styringsinteresse hvad angår det pædagogiske indhold og arbejde i daginstitutionerne begynder først for alvor fra slutningen af 90’erne, men har siden da grebet ganske gevaldigt om sig. Denne interesse får for mig at se to væsentlige konsekvenser i forhold til den hidtidige pædagogiske debat og praksis på området: for det første flyttes den pædagogiske definitionsmagt fra at ligge hos pædagoger og fagfolk til at ligge hos politikere, forvaltere og eksperter, og for det andet flyttes fokus for hvad man er optaget af, nemlig fra at udvikle vuggestue- og børnehavepædagogik med henblik på at skabe et godt børneliv til at definere mål for skoleforberedelse og livslang læring for at skabe funktionsduelige voksne.

 I dette ligger ikke et forsøg på nostalgisk at vende tilbage til tidligere tiders pædagogiske idealer og praksisformer, men at fastholde, at en løbende kvalificering af det der i dag omtales som dagtilbud må tage udgangspunkt i, at der er tale om et særligt og særskilt institutionstilbud, der må (gen-)finde og videreudvikle sin egen identitet, netop fordi den ikke er en skole eller blot et vedhæng hertil.

Ligeledes ligger der ikke i dette en principiel afstandtagen fra vigtigheden af hverken skoleforberedelse eller læring, men blot at det ikke er det, der skal have førsteprioritet i afklaringen af hvad pædagogiske bestræbelser med børn i alderen 0 til 6 år skal styre mod.

Endelig ligger der heller ikke i dette en modstand mod at tage kvalificering af pædagogisk tænkning og praksis alvorligt, men blot at parametrene for kvalitet i dagtilbud i højere grad må tage sit afsæt i det børneliv man ønsker at muliggøre, frem for alene at orientere sine kvalitative overvejelser mod hvilket produkt der kommer ud i den anden ende.