Betydningen af relationer mellem lærer og elev

- Når en lærer smiler, så tænker man bare inde i sig selv, yes, jeg håber, det bliver en god dag i dag.

Lærerfagets betydning er uvurderlig. Ungdommen bærer fremtiden i sine hænder, og læreren har en utrolig stor betydning for, hvilken fremtid ungdommen formår at skabe. Vi kender alle til lærere, der gav liv og næring til vores drømme og evner, og andre der gjorde det modsatte. Denne artikel handler om et helt centralt element i denne sammenhæng, nemlig relationen mellem læreren og eleverne.

Der findes mange forskningsresultater fra både ind- og udland, der viser betydningen af relationen imellem lærere og elever for:

〉    Elevers læringsprocesser²
〉    De sociale relationer i klassen³
〉    Elevernes fremtid⁴

Jeg ønsker i denne artikel at give et meget direkte indblik i elevernes oplevelse af lærer-elev-relationernes betydning, idet artiklen vil rumme mange citater fra interviewene i mit ph.d.-projekt.

Stor opmærksomhed på lærerens adfærd og humør

Det er veldokumenteret, at interaktionen imellem lærere og elever er den allervigtigtiste faktor for vellykket undervisning⁵. Dette faktum bliver i den grad understøttet og levendegjort af samtlige af de 50 interviewede elever i mit kvalitative forskningsprojekt. Alle elever på tværs af køn, alder og social baggrund er nemlig utroligt opmærksomme på lærerens adfærd og humør. Og de udtaler sig nuanceret om, hvor stor betydning læreren har for deres trivsel og deres lyst til og mulighed for at koncentrere sig om at lære noget. Alle omtaler de det meget positivt, når de oplever, at læreren 'gerne vil dem' – dvs. at hun fx spørger, hvordan de har haft det i weekenden, at hun følger op på faste aftaler, at hun smiler, og at hun roser. Her er nogle af elevernes svar på mit spørgsmål, om hvad det betyder at få ros af læreren:

- Så bliver man varm om hjertet.


- Ja, varm og tryg. - Pige og dreng i 6. klasse.

- Jeg får sommerfugle i maven.

- Så siger det bare [holder hånden ved hjertet] dak-dak dak-dak dak-dak.


- Så får man selvtillid.

- Så er jeg glad, så kan jeg koncentrere mig i lang tid. - Drenge i 5 klasse.

- Når læreren er glad og roser, så har vi mere lyst til at lave noget. Så siger vi til os selv ’vi har fået ros, vi er rigtig dygtige, så lad os vise, at vi er dygtige i virkeligheden'. Så har man rigtig meget lyst til at lave videre. Men hvis læreren skælder ud, så har jeg det rigtigt dårligt indeni mig selv. Så tænker man kun på, at ens forældre bliver rigtig kede af det og alt muligt, man tænker ikke på sine lektier, på det man skal gøre, man tænker kun på, at man får ballade. - Pige i 5. klasse

Denne piges udtalelse understøtter den såkaldte Rosenthal-effekt; at der er en dokumenteret sammenhæng mellem læreres forventninger til deres elever og elevernes faktiske præstationer⁶.

Skældud kan have den modsatte effekt end tilsigtet

Alle interviewede elever finder det meget ubehageligt, når lærere er vrede og skælder ud. Ubehaget forudsætter imidlertid, at læreren følelsesmæssigt er involveret og fx udtrykker irritation, utålmodighed eller vrede.
Mange elever nævner eksplicit, at de bestemt vil have, at læreren skal være med til (for de nævner også deres eget ansvar herfor) at sørge for, at der er arbejdsro i klassen. Men de foreslår, at læreren fortæller, hvad eleverne skal gøre, i stedet for at pointere hvad de ikke skal gøre, og at læreren beder om ro stille og roligt i stedet for at råbe.

- Læreren skal prøve at snakke med personen i stedet for at råbe. Det påvirker jo også de andre, der prøver at lære noget. - Pige i 7. klasse.

Når eleverne er blevet skældt ud, kan de generelt ikke koncentrere sig om opgaverne efterfølgende. De tænker bl.a. på, om læreren vil ringe hjem, og om hun stadig er sur på dem. Derudover kan skældud have den modsatte effekt af tilsigtet:

- Hvis det nu er, at jeg er kommet til at ødelægge et eller andet på skolen, der er rigtig rigtig dyrt, så synes jeg ikke, de skulle skælde ud, selvom jeg godt ved, det er noget dyrt noget. Det hjælper ikke, man tænker bare 'nu har jeg lyst til at smadre lidt mere’. - Pige i 5. klasse.

Betydningen af at klassekammeraterne bliver skældt ud

Problemet med skældud er større end som så. Lærere kan opfatte skældud som hensigtsmæssig, fordi der ofte (men bestemt ikke altid) er ro i klassen efterfølgende. Men elevernes udsagn viser, at den stilhed, der opstår i kølvandet på lærerens vredesudbrud, slet ikke er nogen garanti for, at der er blevet skabt et konstruktivt læringsmiljø.

Mange af de elever, der ikke er blevet skældt ud, bliver nemlig så påvirket af lærerens vrede, at de bagefter ikke tør bede om hjælp til deres opgave. Lærere kan betragte skældud som en nødvendighed, hvis enkelte urolige elever ikke skal fylde så meget, at det går udover de andre i klassen. Men hvis læringsprocessen bremses hos mange elever, der er meget påvirkelige over for lærerens vrede, er skældud naturligvis ikke hensigtsmæssig. Nogle elever fortæller om, hvordan de har det, når læreren har været vred og skældt en anden ud:

- Så føler man sig så’n lidt bange. - Dreng i 5. klasse.

- Nogle gange tør jeg fx ikke sige ’jeg har ikke forstået det’, fordi nogen gange er hun bare rigtig sur. - Pige i 5. klasse.

- Hvis han har skœldt en anden ud, så gider jeg ikke spørge ham, indtil jeg ser, han er rolig. Så venter jeg, og når jeg kan jeg se, han er rolig, så kan jeg godt spørge ham.

Jeg spørger: Hvordan kan man se det? 


- Man kan bare mœrke det i kroppen selv, og så på ansigtsudtrykkene. - 
Dreng i 6. klasse.

- Hvis det er, hun allerede har været lidt sur, fordi der har været lidt larm, så tør man ikke række hånden op og sige, man ikke har forstået det. Fordi så siger hun bare 'sig mig, hører du ikke efter’ eller et eller andet. - Dreng i 5. klasse.

- Selvom jeg ikke bliver skœldt ud, så får man sådan lidt et chok indeni, fordi at man kan se, hvor meget eleven har det dårligt. Så får man det også selv dårligt. Og jeg får også kvalme af det. Selvfølgelig siger jeg det ikke til lœreren, for så går hun amok på mig. - Pige i 7. klasse.

Lærerens vrede gør ikke blot eleverne bange for at bede om hjælp. Den virker også både demotiverende og stressende:

- Jeg kan godt lide, når lærerne de er glade ik', men når de er så sure, så – man gider ikke selv. - Pige i 5. klasse.

- Nogen gange så er det ligesom om, de stresser en. Så til sidst er det ligesom, man giver op. Jeg kan ikke sådan helt forklare det, hvordan de gør det. Det sker bare. Når de er sure. - Dreng i 6. klasse.

- Når han bliver sur, fx en torsdag i 1. og 2. time. Så tænker jeg bare 'hjælp mand, jeg har haft ham to timer og jeg har allerede stress på’. Nogen gange så sker der nogle ting, der er rigtig dårlige, og så bliver man ved med at tænke på dem. Og det er ligesom om, man stresser – til sidst siger man bare til alle 'GÅ'. Og så når jeg kommer hjem, så sover jeg bare. - Pige i 5. klasse.

Udover at lærerens vrede kan skabe utryghed, demotivation og en oplevelse af stress hos eleverne, medfører det også en negativitet i lærer-elev-relationen. Mange elever bliver forurettede, fordi de finder det uretfærdigt, at lærerens vrede på én elev går udover de andre. En pige i 5. klasse forklarer, hvordan hun oplever det: - Hun har stadig vreden indeni sit hjerte og råber så af en anden. Jeg synes, det skal være sådan, at hvis de nu råber af en, så skal de tænke på, at de andre ikke har lavet noget, så skal de tale stille og roligt.

Elever vil lære noget

I alle interviews har jeg til at starte med spurgt eleverne om, hvad en god lærer ifølge dem er. Omkring halvdelen nævner som det første, at det er en lærer, der er god til at lære dem noget⁷! Når jeg har bedt eleverne uddybe det, forklarer de, at det fx indebærer, at læreren:

• er opmærksom på alle elever
• kan forklare opgaverne, sådan at man forstår dem
• kan mærke elevernes behov, fx i forhold til hvornår der er brug for en pause
• gør undervisningen sjov
• underviser, som om det er vigtigt, og som om de selv har lyst til det
• vil give eleverne en chance, selvom de laver fejl, i stedet for at blive sur.

Alle disse refleksioner om, hvordan læreren bedst lærer eleverne noget, rummer et relationelt aspekt. For eleverne knyttes det faglige altså uløseligt sammen med lærerens relationskompetence. Hvilket ikke kommer bag på nogen, for en åbenhed for det andre mennesker tilbyder, fx viden om et fag, kræver naturligvis tillid og respekt, som selvfølgelig hjælpes på vej, når personen er opmærksom på en og behandler en ikke krænkende.

Lærerprofessionalisme

På efteruddannelseskurser er omkring 350 lærere indtil videre blevet præsenteret for de nævnte elev-citater. Lærerne satte generelt stor pris på at blive gjort opmærksom på elevernes høje grad af opmærksomhed på læreren. Selvom de fleste lærere er bevidste om den store betydning, relationsarbejdet har, udtaler mange, at det glemmes i en hektisk hverdag. Derfor er det utroligt vigtigt, at vi, der er involveret i skoleverdenen, skaber en diskurs, hvor læreres faglige stolthed ikke knyttes til den snævre fagfaglighed, men i stedet til en lærerprofessionalisme, der er treleddet, idet den både rummer ledelseskompetence, relationskompetence og fag-didaktisk kompetence.
En lærer udtaler sig i et interview om professionalisme:

- Jeg synes, at lige så snart, man hœver stemmen markant, eller man bruger nogle ord, som er uvœrdige, så har man tabt. Og det er meget tydeligt, jeg kan meget hurtigt se det, for så har eleverne fået en ud et sted, hvor man ikke skal vœre. Så er det gået fra at vœre professionelt til at blive uprofessionelt.

I en de klasser jeg har fulgt, fremhævede alle interviewede elever særligt en lærer, der aldrig bliver sur eller råber. I et af mine interviews med læreren, spurgte jeg, hvad der gør, at hun ikke skælder ud, når hun underviser. - End ikke to elever, som jævnligt forstyrrer undervisningen, og som klassens andre lærere skælder ud utroligt ofte. Hun svarede:

- Jeg prøver hele tiden at se, om det er noget, jeg sætter i gang, det prøver jeg altid at se, og så kan jeg jo nogle gange hurtigt sige “det er ikke mig, det her”. Så prøver jeg også at se, “jamen hvordan har Anton det i dag” – hvad er det, han har behov for? Har han behov for lige at poppe op og så vide, det er okay, han er der, og jeg har set ham, eller har han behov for lige et øjeblik at være klassens klovn. Jeg oplever faktisk ikke Anton som problematisk, det gør jeg ikke. Jeg ved godt, at der er nogle andre, der gør. Ligesom med Jesper har han sindssygt meget på hjerte, og det er sådan, jeg tænker om ham.

Hermed ser vi tydeligt, at det kræver virkeligt meget at have en høj grad af lærerprofessionalisme og dermed være i stand til at skabe positive relationer til enhver elev og en klasse som helhed. Men det har en umådelig stor betydning, om lærer-elev-relationerne primært er af positiv eller negativ art. 

Relationerne er uomgængelige; så snart en lærer får en klasse, er der skabt en relation, der langt overskrider en ren formidling af et fagligt indhold. Lærer-elev-relationen har i klasselokalet en betydning for elevernes koncentrationsevne, deres humør, deres selvtillid, deres motivation, men  den trækker tråde langt ud af klasseværelset. Relationen har nemlig også en stor betydning for lærerens trivsel; for elevernes generelle opfattelse og udbytte af faget; for forholdet til kammeraterne; for lysten til at gå i skole; for det personlige overskud og sågar for elevernes fremtid. Vi bærer alle et ansvar for at vægte betydningen af relationerne mellem lærer og elever højt, så vi ikke illusorisk omtaler livet i skolen, som om det primært er af fagfaglig karakter. For mennesker er ikke hjerner på en pind.

1. Længden af de kvalitative, semistrukturerede interviews varierede fra 15 til 45 minutter. Udover to enkeltmandsinterviews var det 2-4 elever ad gangen, der blev interviewet.
2. Se bl.a. Hattie, J. (2009) Visible Learning - A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement og Dansk Clearinghouse (2008) Lærerkompetencer og elevers læring i førskole og skole.
3. Se bl.a. rapporten 7. klasses elevers oplevelse af relationerne mellem lærere og elever af Dansk Center for Undervisningsmiljø og Børnerådet 2009.
4. Marianne Levinsen, fra Center for Fremtidsforskning i Århus, har bl.a. forsket i børn og unge i forhold til uddannelse. Den gruppe af unge mennesker, der bliver ufaglærte og klarer sig dårligt på arbejdsmarkedet, er typisk dem, der ikke har trivedes med undervisningen i folkeskolen og bl.a. derfor har et lavt selvværd.
5. Se note 2.
6. Rosenthal, R. og Jacobson, L (1968) Pygmalion in the classroom: teacher expectation and pupil's intellectual development.
7. Elevernes lyst til at lære noget stemmer godt overens med andre undersøgelser, se bl.a. Laursen, P. F. og Bjerresgaard, H. (2009) Praktisk Pædagogik. Metodik i folkeskolen, s. 31 og 79