Ad æstetikkens vej mod bedre læring

I 2001 blev det æstetiske element i al offentlig og privat undervisning indskrevet ved lov. I loven om elevers og studerendes undervisningsmiljø står der, at alle elever og studerende i Danmark har ret til et godt psykisk, fysisk og æstetisk undervisningsmiljø. Det er nyt, at det æstetiske nu er lovgivet, og at man skal prioritere det på linje med de fysiske og psykiske elementer i skoler og på uddannelsessteder.

Undervisningsmiljøloven støttes af Folkeskoleloven og Fælles Mål, som regeringen lancerede i 2003. I Folkeskolelovens paragraf 1 stk. 2 står der: ”At folkeskolen må søge at skabe sådanne rammer for oplevelse, virkelyst og fordybelse, at eleverne udvikler erkendelse, fantasi og lyst til at lære, således at de opnår tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle.”

Den æstetiske dimension er med til at udvikle elevernes erkendelse, fantasi og lyst til at lære. Derudover bliver der i den seneste revision af Folkeskoleloven stillet krav om en praktisk og musisk dimension i alle fag.

I Fælles mål, som regeringen lancerede i 2003, står der: ”Eleverne skal udvikle arbejdsmetoder og udtryksformer. Med andre ord: de skal lære at lære. Det er vigtigt, at skolen medtænker, at verden erkendes med alle sanser. Ved at modtage indtryk og bearbejde indtrykkene til udtryk, bliver børn og unge bedre til at vælge til og fra i en verden med utallige muligheder. De musiske, kreative og praktiske aktiviteter medvirker til, at alle elever får mulighed for at udvikle flest mulige sider af sig selv. Elevernes kreative sider skal udvikles i et tæt samspil med de øvrige færdigheder.”

Her ligger der et ønske om at inddrage alle sanserne mere i skolens undervisningsmiljø gennem musiske, praktiske og kreative aktiviteter. Det æstetiske undervisningsmiljø indeholder blandt andet disse elementer.

Hverdagsæstetikken
Det æstetiske undervisningsmiljø omfatter arkitekturen, udemiljøer, indretningen og æstetiske aktiviteter. Det handler om hvorvidt omgivelser og miljø er stimulerende for sanserne, og om det at give elever en mangfoldighed af indtryk og muligheder for at udtrykke sig. Det æstetiske undervisningsmiljø er tæt forbundet med skolens pædagogiske linie og arbejdsform. De asfalterede triste skolegårde og tomme fællesrum er et eksempel på triste og uvenlige opholdssteder for eleverne og dårlig æstetik. Men også dårlig akustik og dårlig indeklima påvirker i en negativ retning. Derudover ser man på undervisningens form og det æstetiske/praktiske/musiske liv der udspiller sig på skolen.

Æstetikken i undervisningsmiljøet handler ikke kun om at tingene skal være æstetisk smukke for øjet, men om at de omgivelser og aktiviteter, der er i skolens dagligdag, påvirker alle sanser. Der er æstetik – eller æstetiske oplevelser – i alt omkring os. Og de har en påvirkning på os. På hvordan vi trives og har det med hinanden. Vi kalder det hverdagsæstetik, da det findes overalt i vores hverdag.

Undervisning kan være sanseligt fattig eller righoldig. I udviklingen af det æstetiske i undervisningen er det netop sansernes betydning og funktion i læreprocessen, der er vigtig. Det vil sige syn-, høre-, lugte- smags- og  følesansen, men også andre sanser f.eks. muskelsansen.

At arbejde med det æstetiske i undervisningen betyder, at man ser på den form undervisningen har. Har den en form, der taler til børnene? Er det den bedste måde at undervise på, så børnene forstår det lærte? Er sanserne inddraget i undervisningen? Det er ikke nok at forklare alt via tavlen, børnene skal ud og prøve af og selv erfare det lærte. De skal ud og løbe 1 km for at erfare, hvor langt det er eller  tegne og male insekter for at studere deres farver og former.

Æstetikbegrebet i undervisningsmiljøet er altså bredere end det rent  faglige, der foregår i billedkunstlokalet. Men ser man på hele billedet af det æstetiske undervisningsmiljø på en skole hører det hele med: Undervisning i billedkunst, sløjd, idræt, husgerning, projekter, udstillinger, forestillinger, de små tiltag i de boglige timer, omgivelserne, bygningerne, indretningen m.v. Det er helhedsbilledet, der tilsammen præger elevernes og lærernes trivsel og hverdag på skolen. Jo flere forskellige tiltag, der er, jo bedre æstetik i skolens undervisningsmiljø.

Styrker fagligheden
Har man det godt i en læringssituation er man mere modtagelig for læring. Det er det veldokumenterede grundlag for at arbejde med det æstetiske undervisningsmiljø.

I undervisningsmiljøloven står der, at undervisningsmiljøet skal være med til at fremme elevernes udvikling og læring. Det er den praktiske og musiske dimension i høj grad med til. At indgå i æstetiske læreprocesser udvikler og beriger elevernes kompetencer. Udover det at arbejde med billeder, dans, musik, praktiske opgaver etc. som en kvalitet i sig selv, giver det at arbejde og fordybe sig med alle sanserne i æstetikken eleverne en æstetisk bevidsthed og gør dem i stand til at tænke og handle kreativt, være nyskabende, have skaberevne, kunne udtrykke sig,  arbejde sammen og evnen til at organisere.

Undersøgelser viser derudover, at det at arbejde praktisk og musisk også støtter den boglige side. Nyere hjerneforskning og sansepsykologi viser, at man opnår bedre læringsresultater, når der stilles helhedsorienteret og multisanselige krav til hjernen, da den emotionsrelevante højre halvdel angiveligt kan give funktionel støtte til venstre sides kognitive arbejde. Sanserne, bevidstheden og følelserne hører sammen.

Den ungarske komponist og musikpædagog Zoltan Kodaly arbejdede hele sit liv med musikkens betydning for læringen. Tilbage i 1950'erne fik han overtalt de ungarske politikere til et eksperiment. Man gav eleverne i 100 skoler en times ekstra musik hver dag, og så lod man forskere undersøge, hvordan de udviklede sig sammenlignet med deres jævnaldrende i andre skoler.

Zoltan Kodaly mente, at mere musik ville forbedre elevernes præstationer i alle fagene, og han fik ret. Forskerne konstaterede, at musikundervisningen tilsyneladende gav eleverne en nemmere tilgang eller adgang til de andre fag.

Der er også danske skoler, der har den erfaring, at når elever får lov til at udtrykke sig og fordybe sig i musik og  dans, så skærper det deres koncentration og evne til at fordybe sig, og det smitter af i de boglige fag. Har man svært ved at koncentrere sig, er det svært at modtage undervisning. Men erfaringer siger også, at indsatsen skal prioriteres højt både i tid og kvalitet, før det har en indflydelse.´

Når det, børnene skal lære, sættes ind i en praktisk og musisk sammenhæng forstår de bedre det lærte. Professor Mogens Hansen fra DPU peger på, at ved at gøre skolen mere praktisk og musisk, kunne man reducere specialundervisningens børnetal til det halve fra 12% til 5%. ”Der er børn, der ikke er, og aldrig bliver, abstrakt tænkende og boglig særlig nysgerrige, de kommer aldrig til at trives i en tænkende skole. Det handler ikke om at tilsidesætte matematik og dansk, men mere at sætte af fra det praktiske,” Skriver han i artiklen ”Børns mange intelligenser og den upraktiske skole” fra Undervisningsministeriet.

Derudover oplever skolerne også, at de praktiske og musiske aktiviteter giver eleverne gode sociale oplevelser, der styrker det sociale miljø, og det giver den enkelte elev gode positive oplevelser, som styrker vedkommendes jeg. I praktiske og musiske fag er det svært at mislykkes, og som den amerikanske børneforsker David Elkind siger i et interview i Politiken: ”Gode oplevelser styrker børnene og giver dem selvværd. Når børnene trives i skolen er de modtagelig for læring.”

Fra 1994-96 igangsatte undervisningsministeriet udviklingsprojektet: ”Den praktiske, musiske dimension i undervisningen”. Formålet var, at involvere et antal skoler i udvikling af metoder og undervisningspraksis inden for den praktisk musiske dimension. Tredive danske skoler var indblandet.

Undervejs i projekterne oplevede lærerne bl.a. nye sider af børnene, hvor de fik en anden motivation for læring end tidligere. Børn, der før var svære at engagere i undervisningen, viste engagement, og det smittede af i de mere boglige fag.

Der findes efterhånden mange beviser og erfaringer, der tilsammen fortæller, at en prioritering af det æstetiske element i grundskolens undervisningsmiljø har en positiv effekt på elevernes trivsel og læring. Derudover har det æstetiske en stor værdi i sig selv i forhold til dannelse og kulturelle værdier.

Derfor skal det æstetiske integreres og forankres i hele skolens kultur og ikke kun i timerne i billedkunst, sløjd og idræt m.v. Det skal med ind i enhver undervisningssammenhæng, hvor det er muligt at erfare med kroppen, hænderne og alle sanserne.

Omgivelserne og undervisningen
Omgivelserne og undervisningen har indflydelse på hinanden. De fysiske rammer påvirker den undervisning eller de aktiviteter, der skal foregå, og undervisningen er med til at sætte dagsordenen for de fysiske rammers indretning og udformning. Undersøgelser viser, at bedre lys og indeklima og mindre støj har en positiv indvirkning på læring. Derudover kan arkitekturen være stimulerende og inspirerende at færdes i og rummene kan have sjæl og ”invitere” til nye undervisningsformer. Vi ser lige nu, hvordan nybyggede skoler tilpasser sig de nye undervisningsformer, hvor klasselokalet bliver ophævet og der i stedet etableres større undervisningsarealer med tilstødende grupperum, faglokaler og værksteder.

Æstetikken skal tænkes ind i arkitekturen. Skal man til at bygge nyt, skal der være plads til at udfolde og præsentere de produkter, der afslutter de æstetiske læreprocesser. Det æstetiske skal prioriteres ind i hele grundtanken med arkitekturen.

Hvis vi ser isoleret på indretningen i indskolingen, skal rummene signalere, at her kan vi i enhver sammenhæng gribe penslen eller arbejde med træ. Det skal selvfølgelig foregå inden for faste rammer, men et indskolingsområde, der emmer af muligheder for kreative og musiske aktiviteter – modsat det sterile klasserum – er et vigtigt signal til eleverne. Det skal give dem motivation og lyst til de praktiske og musiske aktiviteter.

Lokalernes størrelse og placering har betydning for udfoldelse af de kreative processer. På Møllehøjskolen ved Viborg har de valgt i 0. klasse at have et stort fælles rum i midten, der igen er opdelt i mindre rum til forskellige former for samvær. Derfra kan man bevæge sig direkte ud til forskellige værkstedsrum: Ud-klædningsrummet, træværkstedet, billede/malerummet, det mere formelle undervisningsrum med tavle, stole og borde, kropsrummet med redskaber og lyddæmpende vægge, det hyggelige fællesrum med legesager, computere, sofaer og bøger, musikrummet og køkkenet

Her er der plads til en mangfoldighed af aktiviteter, og de forskellige værksteder kan nedlægges og oprettes på ny alt efter behov og udvikling.

Når man indretter rum, hvor der skal være plads til praktiske/musiske aktiviteter, er det vigtigt at se på signal- og symbolværdier og vælge gode praktiske løsninger, så rummet er inspirerende og pirrer sanserne samtidig med, at der kan holdes orden og være rent. Rum kan signalere tryghed. De kan invitere til aktiviteter og stimulere lysten til udfoldelse.

 

Forudsætninger for at det æstetiske inddrages
For at eleverne skal have mulighed for at udfolde sig og blive stimuleret æstetisk, er der nogle forudsætninger der skal være opfyldt.

Skolens ledelse og lærere skal kunne se inddragelsen af det æstetiske, praktisk og musiske som en kvalitet i skolens undervisning og kultur. Lærerne skal se på deres undervisning med nye øjne, de skal vriste deres opfattelse af det praktisk og musiske fri af den faglige binding og gøre det til et andet og langt bredere begreb om undervisning og læring.

Udviklingsprojektet fra Undervisningsministeriet konkluderer, at skal de nuværende læreprocesser i høje-re grad inddrage det æstetiske, praktisk og musiske aspekt, skal der ske en ændring af grundopfattelsen som indebærer:

• En ændring i forståelsen af elevernes måder at lære på, der dermed også vil ændre måden, lærerne underviser på
• En forståelse for, hvordan forskellige undervisningsformer kan sætte eleverne i stand til selvstændigt at tilegne sig informationer og færdigheder og kunne bearbejde og formidle deres erfaringer
• En forståelse af at udviklingen af undervisningsindholdet hænger sammen med elevernes medbestemmelse. Således bliver der plads til elevernes særlige erfaringer, oplevelser og forestillinger
• En forståelse for at udvikle undervisningsmiljøer, hvor arbejdsformerne giver plads til mange forskellige måder at forstå og udtrykke sig på i klassens fællesskab

Der er en række parametre, der ofte er til stede på de skoler, hvor det er lykkedes at få det æstetiske aspekt integreret. De skoler har ofte en leder, der ser mulighederne i det og prioriterer området højt. Samtidig har ledelsen opbakning fra lærergruppen. Sammen gør de det æstetiske aspekt til en del af skolens værdigrundlag og planlægning, og det prioriteres både økonomisk og organisatorisk.

Lederen bør være åben over for nye måder at organisere undervisningen på, så der bliver plads og tid til musiske og praktiske projekter. At arbejde med det æstetiske kræver tid. De skemaopdelte timer giver ikke tid nok til at komme i dybden.  Der skal være tid til fordybelse i projekter. Selvstyrende teams er et bud på at få tid til projekter og mulighed for fordybelse. Samtidig giver det mulighed for at lærerne bedre kan udnytte hinandens ressourcer og kan arbejde tværfagligt når det passer i forhold til indholdet. På den måde kan hver enkelt lærer bedre udnytte de ressourcer, han/hun har indenfor det praktiske/musiske felt.

Der er mange rigtig gode tiltag rundt omkring på landets skoler. Det er ofte ildsjæle, der er særlig faginteresseret, der sætter gode tiltag i gang, og tiltagene lever i kraft af de personers engagement. Derfor skal ledelsen prioritere at have en kompetent gruppe ildsjæle inden for det æstetiske område på skolen. Det være sig i den faste lærerstab og evt. løst tilknyttede konsulenter f.eks. professionelle kunstnere, håndværkere m.v.

Inddragelse af det æstetiske
Hvordan det æstetiske aspekt konkret skal inddrages, er der ikke noget entydigt svar på. Det eneste undervisningsmiljøloven, Folkeskoleloven og Fælles Mål siger er at man skal inddrage det i skolens undervisningsmiljø. Hvordan det gøres må hver skole finde frem til, så det æstetiske aspekt tilpasses de grundtanker, skolen bygger på.

Det æstetiske indeholder altså en stor grad af frihed, som den enkelte underviser kan udforske. Der ligger en frihed til at afprøve nye undervisningmetoder, afprøve de skøre ideer og se hvad de kan, springe ud på dybt vand og observere, hvad eleverne fik ud af det. Mulighederne inden for det musiske og praktiske felt er uanede, det handler om at finde sine metoder og måder, der fungerer.

Som billedkunstlærer har man det faglige fundament for at forstå det æstetiske område dybere end mange andre lærere. Man har muligheden for at se, hvordan det æstetiske kan udfolde sig i skolens kultur, hvilke projekter man skal have i gang, og hvad de skal handle om, eksempelvis: Udsmykning, forestilling, udstilling, ture, nyindretning m.v. Man kan spørge sig selv: ”Hvad synes jeg, der skal gøres for at få alle aktiviteter og fag på skolen til at gennemsyre af kreative tankeprocesser og mangfoldige udfoldelsesmuligheder? Er det flere små værksteder, er det den pædagogiske linje, der skal udvikles, er det ledelsens forståelse for området, der skal udvides, eller noget helt fjerde?
 
I det daglige kan pædagoger eller lærerer være opmærksom på at:

• Give støtte og opmuntre til nysgerrighed og til at eksperimentere. Især hos eleven, der ikke har lysten eller modet i forvejen
• Være åben for elevernes egne ideer og vise, at de er værdifulde. Sig ”det lyder da spændende, lad os finde ud af det”
• Være åben for mange mulige løsninger på problemet
• Være rollemodel
• Vise at en faglig kapacitet er en vigtig fundament

Samtidig med at æstetikken gøres bredere og ”almindelige lærere” vil bevæge sig ind på området, er det vigtigt at erkende sine egne begrænsninger. Der er projekter, der kræver, at man som ”ufaglært” i det æstetiske område, må hente hjælp. Her er det vigtigt, at der samarbejdes mellem faglærerne, pædagogerne og lærerne, at man erfaringsudveksler med hinanden, og at man evt. inddrager kunstnere med pædagogisk erfaring udefra som konsulenter i perioder. Samtidig skal der også være plads til, at man kaster sig over området og får lov til at fejle. Det er en udvikling, der hele tiden er i gang og et område, der hele tiden skal afsøges.

Det praktiske og musiske arbejde skal være en integreret del at det pædagogiske arbejde.  Der er inspiration at hente i den Norditalienske provinsby Reggio Emilia, der bruger kunstpædagoger som en del af det fastansatte personale. Rudolf Steiner pædagogikken kan også give inspiration til det pædagogiske arbejde i det praktiske og musiske felt.

Ideer og  tiltag
Et af temaerne i udviklingsprojektet fra Undervisningsministeriet var brug af hænder og sanser. Det handlede om, hvordan undervisningen kan tilrettelægges, så den giver muligheder for at udvikle hænders og sansers brug i læreprocessen og om, hvordan oplevelser kan give sansemæssige udtryk.

I publikationene fra projektet ”Den praktiske musiske dimension i undervisningen” beskrives det, hvordan en 5. klasse på en stor byskole arbejder med et projekt, hvor den praktiske/musiske dimension er integreret:

”Lærerne og eleverne har bestemt, at temaet skal være om vejret og årstiderne. Indholdet vælges ud fra elevernes spørgsmål og ideer, og som sædvanlig skal læringen i videst mulig udstrækning ske gennem eksperimenter og konkret afprøvning i praksis.

I grupper taler eleverne om, hvad de gerne vil lære om vejret:

• Hvorfor regner det?
• Hvorfor kommer der lyn?
• Hvad er skyer, hvor kommer de fra og hvorfor er nogle af dem sorte?
• Hvorfor kan man se sin ånde om vinteren?
• Kan mennesker påvirke vejret?

Disse og mange andre spørgsmål og stikord skrives ned. De opdeles i emner efter en samlet drøftelse i klassen og skrives på en planche, der får plads på opslagstavlen. Elever og lærere kan så i fællesskab kontrollere, om der er fundet svar på spørgsmålene og tilføje nye spørgsmål, der dukker op under arbejdet.

I en samling fagbøger finder eleverne frem til en del svar og nogle metoder til at komme videre. Forskellige forsøg i klassen giver håndgribelig viden:

Varmt vand hældes på en flaske, der lukkes med en ballon. Efter en tid bliver ballonerne pustet op af den varme luft. Eleverne undrer sig over fænomenet, formulerer forskellige forklaringer og ender med at konkludere, at varmt luft fylder mere end koldt luft.

Hjemmelavede papirspiraler bliver hængt op forskellige steder i klassen og viser bevægelse over varmeapparaterne. Igen undren, samtaler om mulige forklaringer og sluttelig konklusion: Varmt luft stiger til vejrs.

Det er tydeligt, at disse eksperimenter gjorde de abstrakte begreber, som fagbøgerne beskrev, mere forståelige for eleverne. Begreberne sagde dem ikke noget, før de afprøvede dem i praksis. Senere i forløbet var det en styrke for forståelsen at kunne henvise til eksperimenterne.

Derudover lavede eleverne collager over forskellige vejrtyper, de sang årstidssange, de lavede en vejrhane til skolen, de tog på kunstmuseum for at se, hvordan andre kunstnere havde billedliggjort deres oplevelse af vejret, de lavede digte om vejret, de lavede farvepaletter for årstiderne, og til sidst rundede de forløbet af med at lave en dramatisering i form at et hørespil, hvor vejr og vind spillede en afgørende rolle i plottet.

Eleverne tilegnede sig viden og færdigheder ved at bruge deres sanser og egne oplevelser på mange for-skellige måder. Lærerne bemærkede, at når børnene oplever, at de kan noget, bliver bedre til noget og lærer nyt, så udvikles deres selvværd samt respekt og tolerance over for hinanden.”

På Vejlebroskolen i Ishøj har man i flere år haft en ordning, der går ud på, at eleverne er med til at udsmykke skolen, sammen med en atelielærer. Atelielæreren har seks lektioner om ugen, hvor klasser kan komme og lave projekter. For eksempel kan en klasse bruge ordningen i forbindelse med et projekt, hvori der skal laves billeder, skulptur eller andet. Der er ikke noget fast beløb afsat; pengene bliver løbende fundet på f.eks. inventarkontoen eller vedligeholdelseskontoen. Elevernes inddragelse i udsmykningen har bl.a. den positive konsekvens, at skolen stort set aldrig oplever hærværk.

Vahl Barneskole i Stockholm i Sverige bruger meget værkstedsarbejde til at styrke fællesskabet og den sproglige udvikling. Med 90% tosprogede og 20 forskellige sprog på skolen kan det være svært at finde et fælles kulturelt grundlag og sprog. Det at arbejde praktisk og musisk giver børnene en oplevelse af et kulturelt fællesskab og en konkret platform at forstå sproget fra. Der, hvor bogen kan være en hindring for læring, er værkstedsarbejde løsningen. Skolen har succes med mange værkstedstimer i de små klasser, der bliver flettet sammen med samtaler og øvelser, hvor der skal sættes ord på det, eleverne sidder og arbejder med.

På Rødkilde Skole har de etableret en naturklasse, der regelmæssigt flytter undervisningen ud i naturen. F.eks. en dag om ugen året rundt. En naturklasse udnytter de mange muligheder for læring med hjerne, hjerte og krop, som det ”højtloftede klasseværelse” giver. Det er en pædagogisk arbejdsmetode, hvor undervisningen udendørs integreres i den almindelige undervisning i klassen, støtter og styrker den. Eleverne afprøver den teoretiske viden og de færdigheder, de får indendørs, ved at arbejde konkret i uderummet. De måler, beregner, saver og slår knob for at bygge en bivuak til at overleve i. De læser og tæller og sammenligner og iagttager for at finde ud af, hvad det var for et kryb, der røg i faldfælden i nat. Udeskoler bruger uderummet som pædagogisk rum i alle fag, ikke bare i biologi eller natur/teknik.

ReMida er et skrotlager i Randers, hvor affald og rester fra industrien afleveres. Her er der materiale til ad-skillige praktiske og musiske projekter, og de anderledes materialer sætter fantasien i gang hos eleverne. Det er inspireret af et lignende projekt i Reggio Emilia, en Norditaliensk provinsby, hvor den pædagogiske grundtanke handler om at stimulere barnets evne til at fordybe sig og tilegne sig viden om ting og begivenheder. Det er daginstitutionen Midgaard, der har sat initiativet i gang, og alle skoler og institutioner i Randers kan benytte sig af lageret. Ud over daginstitutionen Midgaard deltager institutioner i Roskilde, Hirtshals, og Vandel også i forsøgsprojektet med ReMida.

Flere værkstedsaktiviteter er en god måde at få inddraget den musiske/praktiske dimension i skolen. Det giver eleverne mulighed for selv at være skabende. Det kan være permanente eller midlertidige værksteder, man indretter, udover det rent faglige billedkunstlokale, hvor der kan laves drager, masker, modeller, drama, leg, fortælling, bevægelse osv.  Værksteder kan også etableres udenfor, hvor der kan laves mad, bygges huler, findes insekter, passes haver osv. Mulighederne er mange.

De små tiltag i hverdagen kan f.eks. være morgensang, dagens fortælling, dagens leg, dagens digt, ugens gåde m.v. De små ting kan have lige så stor betydning som større og bekostelige projekter.

Man kan lave undervisningsforløb i arkitektur og omgivelsernes æstetik. Lade børnene være med til at indrette eller lade dem lave små modeller af deres ønskeklasserum. Der kan være meget inspiration at hente fra børnene i forbindelse med ombygning og nyindretning.

Storyline metoden tager udgangspunkt i børnenes egen viden om verden og elevernes kreative og argumenterende tænkning værdsættes. Eleverne er aktive i læringsprocessen, og de lærer gennem en oplevelsespræget tilgang ved at opdage, udforske, reflektere, samtale og handle.

Afslutning
Hvis det æstetiske element i undervisningsmiljøet skal tages alvorligt skal det forankres i hele skolens dagligdag. Det skal være en kontinuerlig indsats, da æstetetikken er en kvalitet, der kontinuerligt skal arbejdes med, hvis den skal bidrage til skolens ånd og kultur.
Det at forholde sig æstetisk til tilværelsen kan blive en livsstil, som giver kvalitet i hverdagen.  Et gammelt japansk ordsprog siger ” lægger du din opmærksomhed i noget, forvandler du det”. Æstetikken er ”sådan noget”.

Hvis man skal klare sig godt fagligt og samtidig opleve livskvalitet, må man ikke glemme legen, kreativiteten, fantasien og håndværket. De æstetiske aktiviteter gør det muligt at opnå det hele. De er knyttet til følelse, sansning og oplevelse. I ordet oplevelse ligger kernen: At livet mærkes, at livet så at sige kommer til os, får kvalitet. Og først når det sker klarer man sig rigtig godt.

Relaterede artikler

• At få øje på...
• En stemningsfuld skole
• Et æstetisk skoleeksempel
• Med hammeren i hånden

Kilder

• Folkeskoleloven 1993
• ”Fælles Mål – elevens alsidige personlige udvikling, Undervisningsministeriet, Uddannelsesstyrelse, Område for grundskolen 2003
• ”Æstetik ja tak – en inspirationsbog om hverdagsæstetik i grundskolen”, Dansk Center for undervisningsmiljø 2003
• ”Sanserne i undervisningen – om at leve og lære i tingenes nærhed”, Heide Wellershoff og Johannes Beck, Nordisk Forlag A/S København 2002
• Publikation ”Den praktiske musiske dimension i undervisningen”, Undervisningsministeriet 1998
• ”Musiske metoder – i opdragelse og undervisning” Benedicte Riis, Folkeskolens musiklærerforening 1996
• ”Sæt ikke grænser for dine sanser”, Saint-Gobain Ecophon 2002
• ”Plant et værksted – grundbog om æstetisk-skabende vorksomhed” Suzanne Ringsted og Jesper Froda, Nordisk Forlag A/S, København, 2. udgave 3. oplag 2002
• ”Leg, læring og kreativitet – hvorfor glade børn lære mere”, Hans Henrik Knoop,  Aschehoug Dansk Forlag A/S 2002
• ”Skolens rummelighed - intelligenser, undervisning og læring” Mogens Hansen, Billesø & Baltzer Forlagene 2002
• ”Rum, form, funktion i folkeskolen – temahæfte” Inge Mette Kirkeby, Undervisningsministeriets forlag 1998
• ”Storylinebogen - en håndbog for undervisere, Cecilie Falkenberg & Erik Håkonsson, Kroghs Forlag 2000
• Bogen musiske metoder af Benedicte Riis er inspirerende
• ”Befri fantasien”, Berlingske tidende, 5. okt. 2003
• ”Lad dog børnene lege”, Politiken, 3. feb. 2003
• ”Elever finder rytmen”, Folkeskolen, nr. 9, 2004
• ”Syng dig klog”, Frie grundskoler, nr. 5, april , 2004.