Må det være sjovt at gå i skole?

Bag linierne i enhver undersøgelse gemmer der sig forestillinger, om hvilke svar man gerne vil have. Sådan også i DCUM’s undersøgelse. Ved at sammenstille svarene på en ny måde påviser Ulf Brinkkjær, at elevernes svar måske bevæger sig i en anden retning end forventet. De peger nemlig på, at børn er glade for at gå i skole og for kammeraterne, samtidig med at de keder sig. Et bud på løsning af denne konflikt kunne være flere overvejelser omkring, hvordan leg og læring kan forbindes.

I en undersøgelse fra DCUM i 2003 blandt næsten 8000 danske skoleelever svarer cirka 85%, at de er meget eller lidt enige i udsagnet ”jeg er glad for at gå i skole”. Det fortæller om stor tilfredshed blandt de direkte brugerne af den danske skole – gør det ikke?

Et spørgeskema med definerede svarkategorier rummer ofte en bestemt fortolkning af virkeligheden – en fortolkning som indrammer de muligheder, de adspurgte har for at tænke de emner, som der spørges til. Samtidig vil elevernes forståelse af spørgsmålene udløse nogle afgrænsninger af, hvilke former for svar der forekommer dem relevante og dermed mulige. Disse to aspekter i svarenes mulighedsrum er et vigtigt led, når man skal vurdere, hvad man har fået svar på.

Elevernes afgræsning af de mulige svar
I undersøgelsen viser det sig for eksempel, at 85% er lidt eller meget glad for at gå i skole. Det viser sig imidlertid samtidig, at halvdelen (50%) er meget eller lidt enige i, at de keder sig i timerne. Den forskel er interessant, fordi man umiddelbart forventer, at de færreste børn finder det attraktivt at kede sig, og at kedsomhed derfor fører til, at man ikke er glad for at gå i skole. Men var det rigtigt, skulle de 50%, som er meget eller lidt enige i, at de keder sig i timerne, være meget eller lidt uenige i, at de er glade for at gå i skole – og det er ikke tilfældet. Hvorfor ikke?

Børn ved jo godt, at de skal gå i skole . Om man er glad for at gå i skole, vil derfor normalt heller ikke blive opfattet som en interesse for, hvorvidt der er noget andet, man hellere vil. At være meget eller lidt enig i udsagnet ”jeg er glad for at gå i skole”, må dermed tolkes som en slags nulpunkt. Man er så at sige glad for at gå i skole, medmindre man har konkrete årsager til at være noget andet. Sådanne årsager kan være vanskeligheder med kammerater, lærere og/eller fagene.
 
Hertil kan føjes: Skulle eleverne for hvert spørgsmål have svaret på, hvad de troede, deres lærer helst ville have, at de svarede, ville de fleste næppe have været i tvivl. Lidt afhængig af temperament kan man vælge at beskrive det som selvcensur eller realisme. Vigtigere, end hvad man kalder det, er det at være opmærksom på, at de fleste elever, ofte uden selv at være klar over det, vil foretage en eller anden form for ”tuning”, når de besvarer den slags spørgsmål.

Spørgeskemaets afgrænsninger af mulige svar
Der er tydelig forskel på de spørgsmål, der omhandler elevens forhold til de andre elever og dem, som har fokus på forholdet til lærerne. Der spørges for eksempel til, hvorvidt eleven er sammen med sine klassekammerater i fritiden, men ikke til om eleven er sammen med en eller flere lærere i fritiden. Der spørges til, om lærerne lytter og giver ros, men ikke til om kammeraterne lytter og giver ros. Der spørges til, om lærerne stiller for store eller små krav, men ikke til om kammeraterne gør.

Det er ikke alle ”omvendte” spørgsmål, der nødvendigvis ville være relevante i undersøgelsen, men som led i at beskrive det mulighedsrum, som eleverne tilbydes i skemaet, er de vigtige. De kan nemlig fungere som en slags værktøj til at få øje på noget, der ellers undgår opmærksomheden.

Spørgeskemaet tænker elev-elev relationer som forhold til (gode eller dårlige) kammerater, mens forholdet til lærerne tænkes som et, hvori der foregår social regulering og faglig læring. Den forskel er måske ikke overraskende. Vi ved godt, at skole også er en form for samvær, men generelt er der en tendens til at tænke disse samværsaspekter som en ting og opdragelse og læring af fagligt indhold som noget andet.

Studier af både skole og daginstitutioner peger dog på, at der foregår både social regulering og læring internt mellem børn/elever, og at børns samvær dermed rækker ind i det, man tænker på som fagligt indhold. Hertil kommer, at det langt fra er sikkert, at elevernes billede af ”skole” harmonerer med det ovenstående, og er det ikke tilfældet, må det overvejes, når man fortolker besvarelserne.

Samtlige de her analyserede spørgsmål  er forsynet med fire svarkategorier . I tabel 1 samles de spørgsmål, hvor mindst halvdelen af eleverne har svaret i yderkategorierne ”meget (u)enig” eller ”ofte/aldrig”, det vil sige de spørgsmål, som er besvaret med ”stærke” udsagn.

At det netop er disse spørgsmål, mange elever er ”meget (u)enige” i eller ”ofte/aldrig” giver sig af med, kan tages som udtryk for, at på disse områder er der mindre tøven i elevernes svar end i de spørgsmål, hvor mange af besvarelserne vælger de ”blødere” midterkategorier. Hvis det er disse områder, eleverne møder med mindst tøven, tyder det på, at det også er disse områder, de ikke bare er meget (u)enige i, men også meget formulerede på. Besvarelserne kan derfor være med til at angive de elementer, som er centralt placeret i elevernes billede af ”skole”. Et billede, der ser ud til at afvige fra de forhåndstanker, der er lagt ned i spørgeskemaet.

De fleste af tabellens spørgsmål handler om elevens fysiske og psykiske velbefindende på skolen og blandt kammerater. Spørgsmålene 8.3, 8.1, 9.10 berører temaer, der også har en faglig side – lysten til at lære, samarbejde om opgaver, samt i hvilket omfang lærere hjælper, når man har behov. Det interessante er imidlertid, at ingen af skemaets spørgsmål rækker ind i den berørte (voksen)forståelse af skole som et sted, hvor lærerne lærer elever fagligt stof. Der peges i stedet på lysten til at lære på et generelt niveau og fornøjelse ved at arbejde fagligt sammen med kammerater og brugen af læreren, men med eleverne som de udfarende. Lærernes rolle er at stå til rådighed som hjælper eller vejleder, der kan trækkes ind, når eleven oplever behovet.

Hvis den høje andel af meget (u)enig og ofte/aldrig er udtryk for, at netop disse spørgsmål rammer noget centralt i det billede, elever selv har af aktiviteten ”skole”, så er det interessant, at de i høj grad peger på relationen til andre elever både som samværsgruppe og som faglige partnere, og på lærerne som ressourcepersoner, man trækker ind på eget initiativ.

Ved vi nu, om børn synes, det er sjovt at gå i skole?
”At gå i skole” er en aktivitet, børnene dyrker dagligt i årevis. (For) mange nuancer forsvinder, hvis man søger at besvare spørgsmålet med et ja eller et nej. Enhver elev kan fortælle om både sjove, interessante, kedelige og sårende oplevelser. Det er derfor mere frugtbart at overveje, hvilke mønstre der er i det, elever sætter pris på. Og her kan diskussionen om leg og læring måske være en hjælp.

De seneste år har vi været vidne til en diskussion under overskriften leg og læring rettet mod skoleområdet. Diskussionen er opstået i forskellige kommuner, men foregår også mere generelt politisk og inden for forskellige forskningsmiljøer. I diskussionen betragtes legen, som noget børn godt kan lide, og som derfor kan tilføre skoleaktiviteter energi og motivation. Det helt fremtrædende er således at betragte legen som et redskab og læring som resultat.

Dansk og international legeforskning rejser dog spørgsmål ved dette perspektiv. Legeforskere har forskellige definitioner af, hvad leg er, men det går igen, at legen beskrives som aktiviteter, der er baseret på en indre lyst/motivation, hvori opmærksomheden retter sig mod forløbet snarere end resultatet. Aktiviteterne er karakteriseret ved forestillinger eller en laden-som-om, og er i øvrigt frie for ydre regler (modsat spil), og deltagerne er aktivt engagerede (modsat dagdrømmeri). Den far-mor-og-børn leg, som mindre børn ofte kaster sig ud i, er dermed et eksempel på leg. Børnenes til tider langvarige forhandlinger om, hvem der skal have hvilke roller, falder derimod uden for legen i denne definition.

Undersøgelser af, hvornår børn selv oplever, at de leger, peger på, at denne indkredsning er lidt snæver. For børnene hører det med til legen, når de forhandler, diskuterer, instruerer, ekskluderer og ændrer. Ligeledes kan passive børn, der tilsyneladende ikke indgår, beskrive sig selv som værende med i legen.

En tolkning af, hvornår børn selv synes, at de leger, kan lyde: Det at lege betyder blandt andet, at afgørelsen af, hvad man leger, med hvem man leger, og hvornår man leger, er noget, som afklares af børnene. Det må ikke idylliseres. Børnene har ikke lige stor indflydelse, det er ikke altid, at alle får lov at være med, og fra tid til anden forløber børnenes forhandlinger på måder, vi som voksne ikke finder det rart at være vidne til.

Alligevel er det værd at bemærke, at beskrivelsen på væsentlige punkter afviger fra det, der normalt forstås som skoleaktiviteter. De er nemlig oftest karakteriseret ved, at det er lovgrundlaget og lærerne, der afgør, hvad man laver, hvornår og med hvem.
Man skal være forsigtig med at koble direkte fra undersøgelser af børn under 5-7 år til skoleelever. Forskellen i alder og erfaring er stor. Men spørgsmålet er, om ikke også de store børn i realiteten er mest engagerede, når de selv definerer, hvad de laver, hvornår og med hvem. En forsigtig tolkning af tabel 1 kan pege i den retning.