FAQ - Psykisk undervisningsmiljø

Angående mobning, så findes der forskellige definitioner af mobning (nogle af dem kan du finde på nedenstående link). DCUM’s definition af mobning er som følger:
 
Mobning:

• er en eller gentagne krænkende handlinger, der overskrider den enkeltes grænser 
• indebærer en ubalance i magtforholdet mellem den/dem, der mobber og den, der bliver mobbet
• er et socialt fænomen, der involverer to eller flere personer

Læs en uddybning af definitionen på sammenmodmobning.dk
 
Det er helt afgørende for DCUM at pointere, at der sagtens kan være tale om mobning ved én handling, hvis handlingen er stærkt grænseoverskridende og har konsekvenser for, hvordan den, der bliver mobbet, oplever situationen og de efterfølgende reaktioner. Mobning er skadelig uanset hvor mange gange det sker! Derfor må man tage alle former for mobning, uanset frekvens, alvorligt. Ved at tage den sjældne mobning op gennem dialog og indsatser ind i det ødelagte fællesskab, kan man måske også nærme sig en bekæmpelse af den hyppigt forekomne mobning, idet en indsats mod mobning gerne skulle gavne det sociale miljø og de sociale relationer i hele klassefællesskabet, altså flere end de direkte involverede i den konkrete sag.

Undervisningsmiljøloven siger i § 1. Elever, studerende og andre deltagere i offentlig og privat undervisning har ret til et godt undervisningsmiljø, således at undervisningen kan foregå sikkerheds- og sundhedsmæssigt fuldt forsvarligt. Undervisningsmiljøet på skoler og uddannelsesinstitutioner (uddannelsessteder) skal fremme deltagernes muligheder for udvikling og læring og omfatter derfor også uddannelsesstedets psykiske og æstetiske miljø. Undervisningsmiljøloven er dog ret bred og den siger ikke noget om skoledagens længde.

Det er folkeskoleloven som direkte regulerer skolens virksomhed. Man kan finde folkeskoleloven (LBK nr. 593 af 24/06/2009) på hjemmesiden www.retsinformation.dk

Med hensyn til skoledagens længde står der i Kapitel 6 § 40 Stk. 2 at "Kommunalbestyrelsen fastlægger mål og rammer for skolernes virksomhed - forunder er der i punkt 6 præciseret at kommunalbestyrelsen bestemmer skoledagens længde"

Længere ned i lovteksten står der dog, at kommunalbestyrelsen kan uddelegere ansvaret til skolebestyrelsen. I Kap. 6 § 44 står således følgende: "Skolebestyrelsen udøver sin virksomhed inden for de mål og rammer, som kommunalbestyrelsen fastsætter, jf. § 40, herunder i en eventuel handlingsplan, jf. § 40 a, stk. 3, og fører i øvrigt tilsyn med alle dele af skolens virksomhed, dog undtagen personale- og elevsager" og i § 44 Stk. 2 står der, at "Skolebestyrelsen fastsætter principper for skolens virksomhed, herunder skoledagens længde".

Med hensyn til klagemuligheder over kommunalbestyrelsen/skolebestyrelsens afgørelser står i Kapitel 9 § 51 at "Skolebestyrelsens afgørelser efter § 44, stk. 2-6 og 9, kan ikke indbringes for anden administrativ myndighed" og at "Beslutninger og afgørelser, som træffes af kommunalbestyrelsen vedrørende det kommunale skolevæsen, kan ikke indbringes for højere administrativ myndighed, jf. dog stk. 3-6".

Det er således i den enkelte kommune/ på den enkelte skole, at beslutningerne vedrørende skoledagens længde ligger. Der er som nævnt ikke nogen direkte klagemyndighed, men det vil være en naturligt at gå i dialog med skolebestyrelsen om skoledagens længde.

Det kan have stor betydning for barnets sorgbearbejdning, hvis skolen løber fra sit ansvar overfor et barn i sorg. Det er vigtigt, at et barn ikke gennemgår hele sorgbearbejdningsprocessen alene men i stedet bliver mødt med åbenhed og omsorg af sine omgivelser.

Hvis dette ikke sker i skolen, kan det betyde, at barnet får endnu sværere ved at magte en i forvejen uoverskuelig situation, og det kan derfor blive meget svært for barnet at få bearbejdet sorgen på en hensigtsmæssig måde. Specielt fordi barnet langt fra altid kan få den hjælp, det har behov for hjemmefra, hvor andre familiemedlemmer måske også er ramt af sorgen.

Derfor er det utrolig vigtigt, at skolen signalerer, at her har barnet nogen at dele sin sorg med. For hvis man ikke har nogen at dele sin sorg med, kan man ikke komme af med den. Det at udtrykke sin sorg er en vigtig del af helingsprocessen.

Det kan dog være farligt at lave en direkte kobling mellem skolens manglende omsorg og uhensigtsmæssige konsekvenser for barnet. Det skyldes, at barnets øvrige situation også må tages med i betragtning, og at social støtte udenfor skolen kan have en kompenserende effekt.

Børn kan have forskellige sorgreaktioner. Nogle af de almindeligste er angst, skyldfølelse, vrede, søvnløshed, fysiske gener som ondt i hovedet eller maven og koncentrations- og indlæringsproblemer.

Om skolens manglende omsorg på sigt kan medføre kliniske, udviklingsmæssige konsekvenser for barnet er svært at sige, da det også afhænger meget af børnenes personlighed og deres situation i øvrigt. Men der er ingen tvivl om, at de sorgramte børn bliver bedre til at leve med deres sorg ved at sætte ord på og dele deres oplevelser med andre. Det kan altså være afgørende for en sund personlighedsudvikling, at man har adgang til social støtte i omgivelserne, så den følelsesmæssige isolation bliver brudt.

Hvis der er trivselsproblemer i en klasse med et dårligt socialt klima, er der flere måder, du kan vælge at arbejde med forbedringer på. Hvilken måde, der egner sig bedst, afhænger meget af de specifikke problemer i klassen, og hvor alvorlige de er.

Til at starte med kan du undersøge, om noget af det materiale der findes på området eventuelt kan bruges til din klasse. Der findes for eksempel materiale med baggrundsviden og praktiske øvelser til at opbygge og styrke børns forståelse af sociale og følelsesmæssige sammenhænge. Her kan du for eksempel bruge "Trin for Trin" til børn i alderen 4-10 år, som er udgivet af Center for Social og Emotionel Læring.

Et andet forslag er "Den gode cirkel" som er et kursus i social træning for klasser. Den er udgivet af Pædagogisk Klinik v/ Carl Olav Hansen. "Den gode cirkel" kan bruges til alle årgange.

Der findes også materiale til klasser med konkrete mobningsproblemer. Følgende materiale giver baggrundsviden om mobningens årsager, konsekvenser og dynamik og indeholder samtidig handlingsforslag og eksempler: 

• "Ikke mere mobning" af Helle Høiby 


• "Mobning i skolen" af Dan Olweus 


• "Mobning - forebyggelse og løsninger" af Gunnar Höistad 


• "Mobning kan stoppes - håndbog i bekæmpelse af mobning" af Anncha Lagerman og Pia Stenberg 


• "Mobbedreng" udgivet af Børnerådet

DCUM's metodehåndbog

med

præsenterer en lang række forskellige vinkler på og ideer til skolernes antimobbearbejde. De beskrevne metoder spænder vidt, både hvad angår indhold og anvendelsesmuligheder. Input til hver af bogens mange metodebeskrivelser er leveret af lærere, skoleledere, pædagoger og andre, der har arbejdsprocessen med elevernes trivsel helt inde under huden.

De helbredsmæssige symptomer og konsekvenser af mobning kan være mange. Det vil bl.a. afhænge af barnets personlighed og af mobningens karakter og omfang.

Mobningen rammer på det man kan kalde barnets sociale integration, som kan deles op i tre lag: Det øverste lag handler om det sociale netværk, det midterste lag handler om følelsen at høre til og at føle sig tryg, og det dybeste lag drejer dig om selvopfattelsen og selvværdet.

En af de mest skadelige virkninger er, når barnets selvværd bliver brudt ned. Barnet kommer til at tro på mobbernes negative udsagn og kommer til at føle sig uønsket og mislykket. Ofte vil barnet påtage sig skylden for mobningen for logisk at kunne forklare overfor sig selv, hvorfor mobningen forekommer. Udover skylden vil barnet også føle en stor sorg over at blive svigtet af sine kammerater og ikke føle noget socialt tilhørsforhold. Her vil barnet ofte pådrage sig en indlært hjælpeløshed i relation til kammeraterne; en følelse af at social accept er umulig uanset hvad.

Barnets skyld- og mindreværdsfølelser kan få konsekvenser for resten af barnets liv. Et lavt selvværd kan forpeste personens liv, fordi den negative selvopfattelse og manglende tro på sig selv kommer til at præge personens forhold til sin omverden i en uhensigtsmæssig retning. Hvis der ikke bliver grebet ind overfor mobningen, kan barnet altså udvikle nogle meget uhensigtsmæssige indre arbejdsmodeller over sig selv og sit forhold til andre, som kan gøre livet svært.

Desuden viser flere undersøgelser, at børn og unge, der udsættes for mobning har en forhøjet risiko for at blive ramt af depression.

En af de ting, DCUM skal hjælpe skolerne med, er at lave vurderinger af skolernes undervisningsmiljø. Skolerne skal lave disse vurderinger ifølge loven, og vi har derfor lavet nogle spørgeskemaer, som skolerne kan få eleverne til at udfylde. På den måde giver eleverne deres mening til kende om forskellige aspekter af deres skoleliv, heriblandt mobning.

Mobning er en form for vold, hvor de "stærke" bruger deres magt overfor én som er svagere, én som står alene. Mobning handler om at såre og om at skubbe den der mobbes ud af gruppen/klassen. Ofte er der flere om at mobbe, og mobning er noget, der sker jævnligt og over en længere periode.

Når mobning forekommer i skolen, er det et tegn på et dårligt psykisk undervisningsmiljø. Det psykiske undervisningsmiljø handler nemlig i høj grad om sociale relationer, normer og gruppedynamik. Når disse forhold er usunde, får mobning gode vækstbetingelser.

Børn har forskellige grænser for, hvornår de kan føle sig krænket og forfulgt, og det er vigtigt at være opmærksom på uden hverken at overdramatisere eller bagatellisere. Selv om der eksisterer definitioner på mobning, skal de aldrig bremse for, at man som voksen anerkender et barns oplevelse og følelser.

Elevmægling kan bidrage til at skabe et mere tolerant, samarbejdende og ansvarligt miljø, hvor eleverne lærer selv at håndtere egne konflikter på en konstruktiv måde, som samtidig er med til at udvikle eleverne sociale kompetencer og hele person.

Elever har en viden, erfaring, fornemmelse for og en tilgang til andre elevers konflikter, som voksne ikke har. Elevperspektivet er en ressource, der udnyttes, når elever mægler mellem andre elever.

Elever kan mægle i mindre konflikter mellem elever, der er jævnaldrende eller yngre end dem selv. Elever bør ikke mægle for ældre elever, idet aldersforskellen her skaber en uhensigtsmæssig ubalance mellem konfliktparter og mægleren. Endelig kan en elev ikke være mægler i konflikter, hvor egne venner er involveret, fordi mægleren ikke længere er en neutral tredjepart i forhold til parterne i konflikten.

Elevmæglerne udgør en særlig gruppe – et korps eller team af elevmæglere, der på skift fungerer som mæglere. Elevmæglerne holder jævnlige møder med de voksne ressourcepersoner, der knyttes til elevmæglerkorpset – personer med viden om og erfaring med mægling. De voksne ressourcepersoner fungerer som elevernes konsulenter og kontaktpersoner på skolen.

Det er ofte elever fra mellemtrinnet (4., 5. og 6. årgang), der rekrutteres til at blive elevmæglere, men i princippet kan det også være både ældre og yngre elever. Der udarbejdes vagt- og mødeplan for elevmæglerne samt for møder og aktiviteter mellem elevmæglerkorps og kontaktlærerne/ressourcepersonerne.

Elevmæglerne kan gå rundt med en speciel vest/bluse på i nogle af frikvartererne, sådan at de øvrige elever ved, at nu er elevmæglerne tilgængelige. Der kan også laves træffetid ved elevmæglerlokalet – hvis der findes et sådant lokale, ligesom der kan hænge en postkasse eller en kalender, hvor de øvrige elever kan skrive sig op til et mæglingsmøde.

Der er to elevmæglere tilstede under et mæglingsforløb. De to elevmæglere kan supplere og støtte hinanden i processen. De to elevmæglere aftaler på forhånd, hvordan de skal samarbejde under mæglingsmødet. Desuden har de hjælpemidler i form af enkle, skriftlige fremgangsmåder og gode tips og råd undervejs.

En voksen ressourceperson og superviser er altid i nærheden under mæglingsmødet, hvis eleverne skulle få behov for assistance. Det er endvidere godt med fortrykte formularer til indgåelse af skriftlige aftaler, hvis det er nødvendigt samt med evalueringsskemaer, som eleverne kan udfylde.

Ligesom voksne mæglere skal elevmæglere på kursus i konfliktløsning og mægling, hvor de får en baggrundsforståelse for konfliktløsning og mægling samt mulighed for at træne mæglingsprocessen.

Alle kender til konflikter. De er en naturlig del af livet, når mennesker er sammen. Men konflikter, der ikke løses på en konstruktiv måde, optager sindene, og de forstyrrer koncentrationen og motivationen til at gå i skole. Desuden virker uløste konflikter negativt på de sociale relationer i klassen og på undervisningsmiljøet generelt.

Konflikter er svære og ubehagelige
Konflikter opleves ofte som svære og ubehagelige at forholde sig til. Derfor forsøger vi tit at undgå konflikter eller vi svarer igen for at forsvare os. Men konflikter kan også mødes åbent og håndteres som en mulighed for at udvikle en situation og en kontakt i positiv retning. Afhængig af, hvordan vi møder og håndterer konflikter kan de udvikle sig i forskellig retning.

En holdbar løsning kræver aftaler
Når en konflikt skal løses på en konstruktiv måde, skal der arbejdes både med det man er uenige om og med forholdet mellem de der er uenige. En holdbar løsning indebærer aftaler, der tilgodeser begge parter, så forholdet ikke længere er anspændt.

Hver konflikt sin løsning
Nogle konflikter i skolen handler om hvordan en opgave skal løses eller om der er blyanter og stole nok i klassen. Den slags konflikter kan ofte håndteres ved forhandling og konkrete aftaler. Andre konflikter afspejler forskellige værdier, eksempelvis hvordan er vi en god klasse, hvilke regler for spil, leg og samvær skal der være hos os, hvordan er omgangstonen osv. Der er også personlige konflikter som handler om selvværd, identitet, at være med i et fællesskab eller være udenfor. Disse konflikter kræver dialog og at man opnår en gensidig forståelse for hinanden.

Metoder til konstruktiv konfliktløsning
Der findes forskellige metoder til konstruktiv konfliktløsning:

• Enkelt-samtaler med aktiv lytning 


• Ikkevoldelig kommunikation (girafsprog) 


• Konfliktmægling 


• Gruppesamtaler 


•  Rollespil og forumteater

Metode afhænger af konfliktens art
Metoderne til konfliktløsning handler om forskellige måder at komme i kontakt og kommunikere på. Hvilken metode man vælger afhænger af konflikten og konfliktens omfang, antal personer, ressourcer osv. Men grundlæggende er en holdbar løsning af konflikter baseret på den enkeltes egen vilje til at opnå en løsning.

Elevmægling kan bidrage til at skabe et mere tolerant, samarbejdende og ansvarligt miljø, hvor eleverne lærer selv at håndtere egne konflikter på en konstruktiv måde. Samtidig er elevmægling med til at udvikle eleverne sociale kompetencer og hele person.

Elever kan mægle i mindre konflikter mellem elever, der er jævnaldrende eller yngre end dem selv. Elever bør ikke mægle for ældre elever, idet aldersforskellen her skaber en uhensigtsmæssig ubalance mellem konfliktparter og mægleren. Endelig kan en elev ikke være mægler i konflikter, hvor egne venner er involveret, fordi mægleren ikke længere er en neutral tredjepart i forhold til parterne i konflikten.

Udgør et team
Elevmæglerne udgør en særlig gruppe – et korps eller team af elevmæglere, der på skift fungerer som mæglere. Det er ofte elever fra mellemtrinnet (4., 5. og 6. årgang), der rekrutteres til at blive elevmæglere, men i princippet kan det også være både ældre og yngre elever. Der udarbejdes vagt- og mødeplan for elevmæglerne samt for møder og aktiviteter mellem elevmæglerkorps og kontaktlærerne/ressourcepersonerne.

Elevmæglerne kan gå rundt med en speciel vest/bluse på i nogle af frikvartererne, sådan at de øvrige elever ved, at elevmæglerne er tilgængelige. Der kan også laves træffetid ved elevmæglerlokalet – hvis der findes et sådant lokale, ligesom der kan hænge en postkasse eller en kalender, hvor de øvrige elever kan skrive sig op til et mæglingsmøde.

To elevmæglere tilstede
Der skal være to elevmæglere tilstede under et mæglingsforløb. De to elevmæglere kan supplere og støtte hinanden i processen. De to elevmæglere aftaler på forhånd, hvordan de skal samarbejde under mæglingsmødet. Desuden har de hjælpemidler i form af enkle, skriftlige fremgangsmåder og gode tips og råd undervejs.

En voksen ressourceperson og superviser er altid i nærheden under mæglingsmødet, hvis eleverne skulle få behov for assistance. Det er endvidere godt med fortrykte formularer til indgåelse af skriftlige aftaler, hvis det er nødvendigt samt med evalueringsskemaer, som eleverne kan udfylde.

Foregår mere efter bogen
Når elever mægler, foregår processen ofte lidt hurtigere og mere ”efter bogen”. Faserne overholdes kronologisk, og der arbejdes hurtigere hen mod aftalefasen. Det er derfor vigtigt med klare og enkle spilleregler, og faserne i mæglingsforløbet skal være tydelige, så mæglerne kan styre processen.

Elevmæglere skal på kursus i konfliktløsning og mægling, hvor de får en baggrundsforståelse for konfliktløsning og mægling samt mulighed for at træne mæglingsprocessen.

Elevmæglerne skal holde jævnlige møder med de voksne ressourcepersoner, der knyttes til elevmæglerkorpset – personer med viden om og erfaring med mægling. De voksne ressourcepersoner fungerer som elevernes konsulenter og kontaktpersoner på skolen.

Sæt mål for elevmægling
Som i alt andet skal der formuleres nogle mål med at indføre elevmægling. Målet med elevmægling kan eksempelvis være at udvikle et trygt og ansvarsfuldt socialt miljø, hvor elever hjælper hinanden og opnår kompetencer til dialog og konflikthåndtering.

Derudover anbefales en smidig og løbende kommunikation og information internt i voksengruppen. Også en løbende evaluering og erfaringsopsamling i personalegruppen er vigtig for at sikre kontinuitet, power og udvikling i projektet.

Evalueringen med eleverne kan ske som mundtlige refleksioner på opsamlingsmøder mellem ressource/kontaktlærer og elevmæglerne. Der kan også være evalueringsspørgsmål, som elevmæglerne kan stille til de mindre elever, som er til mægling.

Styrke gennem troværdige voksne
Elevmægling får sin styrke gennem troværdige voksne, der i både tilgang og handling bakker op om projektet. Det betyder, at der er ’power’ og vilje hos de voksne til at bakke op, hvor man kan. Det kan konkret være ved at hjælpe med omdeling af informationer, at få sendt elever af sted til mægling, at opfordre elever til at søge elevmæglerne og at få afleveret sedler til de rette personer.

Men det kan også være, at elevmæglerne har brug for voksenstøtte og hjælp til konflikthåndtering. Som elevmægler er man rollemodel, men ikke perfekt og fri for selv at opleve konflikter.

Girafsprog er en særlig måde at tale sammen på. Girafsprog giver plads og sørger for, at alles behov bliver mødt. Betegnel-sen giraf henviser til giraffens store hjerte og lange hals, der giver overblik. Modsat giraffen er ulven, som i sit sprog angri-ber og anklager den anden.

Hvordan siger du noget på Girafsprog?

1. Fortæl hvad der er sket

Eksempel:

Jeg kan se, at....
Jeg kan høre, at....
Jeg kan mærke, at....

2. Sig hvordan du har det

Eksempel:

Jeg bliver glad, fordi....
Jeg bliver ked af det, fordi...
Jeg bliver vred, fordi...

3. Fortæl hvad du godt kunne tænke dig lige nu

Eksempel:

Jeg har brug for...

4. Bed om det du har brug for

Eksempel:

Vil du godt...
Kan jeg bede dig om...

Sådan kan du gøre...
Timen er forbi, det er frikvarter, og du går hen ad gangen på vej ud i skolegården. Pludselig mærker du et skub i ryggen. Sig for eksempel:

Jeg mærkede, at du skubbede mig lige før
Jeg blev vred
For jeg har brug for at kunne gå her i fred
Vil du godt fortælle mig hvad du vil, i stedet for at skubbe?

Der er nogle klare sammenhænge mellem de to sider af undervisningsmiljøet. Sammenhængen mellem de fysiske rammer og relationerne mellem de elever eller studerende, som færdes i dem, kan give sig udslag på forskellig vis. Overordnet set kan man sige, at et godt fysisk miljø kan virke positivt ind på det psykiske og sociale miljø, og at et dårligt fysisk miljø kan virke negativt ind på det psykiske og sociale miljø. Omvendt kan et dårligt socialt klima ikke afhjælpes af gode fysiske rammer alene. Her spiller den æstetiske del af undervisningsmiljøet naturligvis med. Det drejer sig bl.a. om stemning og atmosfære på skolen, og hvordan den kan påvirke trivslen.

Hvis det fysiske og æstetiske miljø på en skole er indrettet sådan, at der er mulighed for fælles aktiviteter både ude og inde, små kroge og nicher til hyggesnak og gruppearbejde, ja så inviterer rammerne til, at elever og studerende kan have et fællesskab og et godt skole/studiemiljø. Hvis disse muligheder for socialt samvær ikke er tilstede, bidrager de fysiske og æstetiske rammer således ikke til trivslen.

I grundskolen har det også stor betydning for børnenes muligheder for udvikling og læring (f.eks. identitetsdannelse, sociale færdigheder og koncentrationsevne), at der er mulighed for leg og fysisk udfoldelse. Gennem kropslig aktivitet og erfaring udvikles vores selvopfattelse samt evnen til at indgå i sociale sammenhænge og indlære noget fagligt. På den måde kommer variation i det fysiske og æstetiske miljø også til at være af stor betydning for barnets udvikling og trivsel.

Samtidig kan rummets æstetik (f.eks. atmosfære, variation og udsmykning) have betydning for indlæringen. Et forsøg har vist, at eleverne fik mere ud af undervisningen i det rum, der var gjort noget ud af end i det rum, som var kedeligt og sterilt i sit udtryk. Æstetikken og rummet påvirker med andre ord vores trivsel og dermed også vores muligheder for læring.

En svensk undersøgelse har desuden vist en sammenhæng mellem de fysiske rammer og mobning. På store skoler med kedelige, asfalterede skolegårde var der således langt mere mobning end på mindre skoler med et varieret udemiljø.

Det er dog vigtigt at holde sig for øje, at der også kan være andre faktorer, der spiller ind på gnidninger mellem elever. Her må man f.eks. tage højde for hele skolekulturen: Hvilke signaler sender ledelse og lærere til eleverne, hvordan er omgangstonen mellem lærere og elever, hvor meget vægter skolen sociale kompetencer, og hvordan bliver børnene opdraget hjemmefra. Det er derfor svært at stille direkte lighedstegn mellem en kedelig skolegård og f.eks. mobning, idet selve skolekulturen har så stor betydning.

Det er nogle komplekse sammenhænge, der er tale om, og derfor er det væsentligt at betragte forholdet mellem det fysiske, æstetiske og det psykiske som elementer, der gensidigt påvirker hinanden, og hvor man altså ikke kan tale om en simpel årsag-virkning sammenhæng.