Spring til indhold

Hvordan skaber en lærer positive relationer til sin klasse?

header image
Af Louise Klinge Nielsen
billede
_MG_1401 copy2.jpg

Ét er at vide, at relationerne mellem lærer og elever har en meget stor betydning for bl.a. elevernes læring, deres trivsel og deres forhold til kammeraterne. Ét andet er at vide, dels hvordan læreren rent faktisk skaber positive relationer til eleverne, og dels hvilke faktorer der er centrale for, at den positive relationsdannelse lykkes. Det er emnet for denne artikel.

Artiklen er primært baseret på mit igangværende ph.d.-projekt om læreres relationskompetence, men jeg trækker også på egne erfaringer som lærer for alle klassetrin i grundskolen og som dansklærer på en smedeuddannelse. Til ph.d.-projektet har jeg videooptaget og været til stede i fire læreres undervisning i 5., 6. og 7. klasse på to forskellige skoler. Hver lærer har jeg fulgt i 2-3 uger, de er blevet interviewet flere gange, og det samme er 50 elever i klasserne.

Der kan ikke skrives formler for menneskelige relationer. Alene af den grund at alle mennesker er unikke, hvormed enhver relation også altid vil være unik. Imidlertid går nogle grundlæggende elementer igen i læreres praksis, som får relationerne til deres elever til at blomstre. Det ses som en glæde hos både elever og lærere ved undervisningen og en fælles optagethed af undervisningens indhold – dvs. et stærkt fundament for succesfulde læringsprocesser3.

Hvordan skaber læreren positive relationer til eleverne?

Foreløbigt viser mit projekt, at følgende elementer er centrale, når man som lærer vil skabe positive relationer til sine elever, der understøtter et godt læringsmiljø:

  • Ofte ignorering af negativ adfærd
  • Meget positiv opmærksomhed
  • Anvisning af handlingsalternativ
  • Tydelighed
  • At vise sig selv som et menneske
  • At vise menneskelig interesse
  • Udtrykke forståelse
  • Humor
  • Konsekvens
  • Positive forventninger

Lad mig uddybe hvert af elementerne ved hjælp af konkrete eksempler:

Ofte ignorering af negativ adfærd og Meget positiv opmærksomhed4.

To af ph.d.-projektets informanter er to lærere til den samme klasse. I klassen er der to drenge, Anton og Jesper5, der ofte taler, før de rækker fingeren op. Den ene lærer påtaler det irriteret, næsten hver gang det sker, men der går aldrig særligt længe, før drengene igen taler uden at blive spurgt. Samværet mellem læreren og de to elever er oftest præget af irettesættelser, og da en af drengene på et tidspunkt skal arbejde i en gruppe, siger han til de to andre:

- Jeg kan ikke lave noget, når Birte er så fucking irriterende.

I den anden lærers timer kommer drengene også til at tale, før de rækker fingeren op. Når det sker, minder læreren dem i en venlig tone om, at de andre elever også skal have plads, og at drengene derfor skal huske at række fingeren op. Indimellem knytter hun også et par anerkendende ord til deres kommentar, hvis den er relevant for undervisningen. Men drengene husker i denne lærers timer langt oftere at række fingeren op, og når de glemmer det, regulerer de gerne deres egen adfærd ved fx at sige ”Hov undskyld”, hvorefter deres finger ryger i vejret.

Det vi giver næring, det vokser. Det er lærerens ansvar at nære det, der gavner klassen, og det sker bl.a. gennem meget positiv opmærksomhed til enhver elev, men særligt de der ofte opfører sig uhensigtsmæssigt.

Anvisning af handlingsalternativ

Mange irettesættelser handler om, hvad eleverne ikke skal gøre, i stedet for at det ekspliciteres, hvad det er, læreren ønsker, at eleven skal gøre.
En pige i 5. klasse siger:

- Man kan godt lide Bente, fordi hun er rolig – altså hun ikke skælder så meget ud. Hun siger hellere, hvad man skal gøre i stedet for, hvad man ikke skal gøre. Det er meget smart, synes jeg.

Elever kommer med så vidt forskellige forudsætninger hjemmefra, at man ikke kan forvente, at de selvfølgelig ved, hvordan de bedst agerer i et klassefællesskab og i en læringssituation. Kommer en elev eksempelvis fra et hjem, hvor svigt og grænseoverskridelse er hverdagskost, følger det ofte, at det ikke er let for den elev at udtrykke sanddruhed og respekt for andres grænser. Og på samme måde som vi ikke bebrejder 0. klasses-eleven for, at han ikke kan læse, bør eleven, der lyver eller overskrider andres grænser heller ikke bebrejdes, men med vedholdende tålmodighed få forklaret hvilket alternativ, der er bedre, og hvorfor det er bedre.

Tydelighed

Det er gængs lærerpraksis at forklare en opgave, som elevene efterfølgende skal arbejde med i mindre grupper. Læreren spørger gerne, om der er nogen spørgsmål, og ofte er der ingen elever, der rækker fingeren op. Eleverne skal nu løse opgaverne, men indimellem går læreren herefter rundt til hver eneste gruppe og forklarer en gang til, hvad opgaven gik ud på, fordi ingen af eleverne rent faktisk har forstået opgaven.

En manglende tydelighed hos læreren, fx når der gives opgaver, skaber problemer for lærer-elev-relationen, for når eleverne ikke ved præcist, hvad de skal lave, breder uroen sig ofte, og uro er en stor kilde til mange læreres vrede. En løsning er i dette tilfælde ikke at spørge eleverne, om der er nogen spørgsmål til opgaven, men at bede en eller flere af eleverne om at gentage, hvad det er, opgaven går ud på.

Da jeg selv arbejdede som lærer i en 0. klasse, var der en dag en dreng, der fortalte, hvordan han oplevede det, når jeg gav en række beskeder. Han sagde: “Louise, så synes jeg, det lyder sådan her: Blurpblagimfghnnnn!” Mine mange ord forvandlede sig simpelthen til volapyk i hans ører. Mange børns hjerner kan slet ikke rumme læreres lange forklaringer, så det er vigtigt, at læreren doserer sine ord med omhu for at opnå den tydelighed, der er nødvendig, hvis alle elever skal være med i undervisningen.

At vise sig selv som et menneske

En lærer fortæller i et interview:

- Jeg kan godt have dage, hvor jeg kan høre mig selv hele tiden skælde ud, hvor det er, fordi mit overskud simpelthen ikke er der. Det synes jeg med årene selv, jeg er blevet god til at samle op på. Dagen efter at sige: 'det var en lortedag i går, nu skal I høre' – ikke fordi jeg så krænger hele min sjæl og mit privatliv eller noget som helst ud, men fordi det jo altså ikke er børnenes skyld, at jeg er nede. Det var det, der gik galt for mig det første halve år, da jeg startede i sin tid. At man hele tiden mener, man skal bevare den der facade. Men man taber ikke ansigt, tværtimod, børn er jo kanonsolidariske, det er jo helt vildt.

Jeg spørger en anden lærer, om hun nogle gange siger undskyld til eleverne:

- Det findes ja. Ja, absolut. 'Det må I simpelthen undskylde i går, jeg...', og ikke noget med 'I gjorde også.' Man mister ikke respekten – man står ved sig selv ved at sige 'jeg ved godt, det var mig, der var urimelig i går.

Lærer-elev-relationen bliver stærk, når man som lærer tør træde ned fra en kunstig piedestal, fx ved at sige undskyld, og skabe et læringsrum, hvor man viser, at det er ok ikke at være perfekt. Det baner vej for, at eleverne tør være risikovillige og begå faglige fejltagelser, hvilket er helt centralt for succesfulde læringsprocesser.

SMDrenge_lærer.jpg
Anonym
lærer

"Jeg kan godt have dage, hvor jeg kan høre mig selv hele tiden skælde ud, hvor det er, fordi mit overskud simpelthen ikke er der."

 

At vise menneskelig interesse.

Mange elever fortæller i interviewene, hvor stor betydning det har for dem, at de kan mærke, at læreren 'gerne vil dem'. At der udvises en oprigtig interesse, som kan komme til udtryk på mange måder, fx ved at læreren spørger til elevernes weekend, deres interesser, at læreren smiler til dem, roser dem og overholder aftaler. Alt sammen giver det eleverne lyst til at deltage i undervisningen.

En dreng i 5. klasse siger:

- Det ville være godt, hvis alle lærere havde en uddannelse med at hjælpe børn. Alle lærere kunne få den uddannelse, at hvis en af deres elever havde problemer, så kunne de hjælpe en, i stedet for at råbe en i hovedet.

Det virker meget demotiverende på eleverne, hvis læreren ikke underviser, som om emnet er vigtigt, eller som om de kan lide at undervise i emnet. Nogle piger fortæller, hvor ubehageligt det var, da klassen en dag var urolig, og deres lærer sagde:

- Jeg er ligeglad, jeg får alligevel mine penge.

Hvis ikke læreren udstråler, at et givent stofområde er spændende og vigtigt, og at det har en betydning, at eleverne lærer det, er det meget svært for eleverne at engagere sig i undervisningen.

 

At udtrykke forståelse

En klasselærer fortæller:

- Nogle gange kan jeg græde inde i min sjœl, når jeg hører lœrere omtale elever med den den der totale mangel på forståelse, også i forhold til hvad det er, de kommer fra. Vi bliver nødt til at se vores børn ud fra de vilkår, de kommer af... Ellers får man ikke nogen god undervisning, man får heller ikke nogen gode børn af det. Fordi det reagerer børnene på lige med det samme. Hvis de kan mœrke, at man ikke rigtigt gider dem, det spotter de lige med det samme. Fagligheden er ikke nok. Fordi der er ingen tvivl om, at fagligt her på stedet er vi en rigtig god lœrergruppe. Men det er bare ikke nok, det er det altså ikke.

Lærerens forståelse for at der er en god grund til enhver elevs adfærd, bidrager til skabe en nødvendig ro i elevernes følelser, hvadenten lærerens forståelse kommer til udtryk verbalt, gennem kropssproget, eller blot ligger som en grundholdning. Den følelsesmæssige ro eller balance i eleven er nødvendig for, at barnet kan koncentrere sig om undervisningen, lærerens handlingsanvisninger og at være en god kammerat.

Humor

Næsten alle elever i interviewene slår på betydningen af, at læreren indimellem laver sjov eller skaber plads til, at der må siges nogle jokes.
En lærer fortæller:

- Selv i de strideste klasser, samtidig med at jeg er meget faglig, så sørger jeg også for, som en skjult lœrerplan at få nogle rigtig gode oplevelser med dem. Altså jeg sørger også for, at der er stearinlys på bordet, når undervisningen går i gang, eller der står noget te, hvis vi skal lœse, eller at vi tager en dag, hvor jeg går med dem ud og spiller rundbold i pauserne – jeg sørger for, at vi også har nogen gange, hvor vi griner sammen. For jeg ved, at noget af føden til det, at jeg kan komme igennem, når der er konflikter, det er, at vi har haft noget godt sammen.

Konsekvens

To drenge i 5. klasse fortæller:

- Der er tit nogle, der glemmer deres bøger, og en af vores lærere siger tit, 'hvis I nu har alle jeres engelskbøger med den næste dag, så får I lov at se en film.' Og så hvis det ikke er alle, der har bøgerne med, så gør hun det alligevel. Og det er sådan lidt – man forstår ikke helt, hvorfor vi så gerne må se filmen alligevel.
- Så tænker man, 'nå, så behøver jeg jo slet ikke at gøre det'.

Hvis ikke der er overensstemmelse mellem lærerens ord og handlinger, bliver vedkommende utroværdig i elevernes øjne, og det bliver svært at skabe en relation præget af gensidig respekt. En lærer, der var afholdt af alle elever, jeg interviewede siger:
- Hvis jeg er sikker på, eleverne kan følge de regler, jeg opsœtter, så har de en hel boldbane, men jo mere, at jeg kan mœrke, at de har svœrt ved det, så er jeg jo nødt til at holde dem på flisen sammen med mig... Det er godt givet ud, fordi når eleverne oplever, at der er lang line, hvis man overholder aftalerne, så begynder de også at gøre sig umage for at overholde aftaler.

Positive forventninger

Psykologen Rosenthal viste ved hjælp af et meget interessant eksperiment for mange år siden, at der er en sammenhæng mellem læreres forventninger til deres elever og elevernes faktiske præstationer6. Positive forventninger kan komme til udtryk helt konkret, når en lærer, jeg har observeret, fx siger til sine elever, der pludselig snakker rigtigt meget med sidekammeraten: "Jeg har lige en forventning om, at der er stille nu", hvorefter eleverne indstiller snakken.

Men positive forventninger handler primært om læreres overordnede syn på eleverne. Der er god grund til at have positive forventninger til enhver elev, og derfor vedholdende skabe rum for at elevens potentiale kan folde sig ud; Seligman's forskning7 har bl.a. vist, at alle mennesker i større eller mindre grad er i besiddelse af forskellige positive karakterstyrker og dyder.

Hvad skal der til, for at den positive relationsdannelse lykkes?

Afslutningsvis vil jeg kort opsummere hvilke faktorer, min dataindsamling indtil videre peger på som afgørende for, om en lærer er i stand til at omsætte ovenstående elementer i praksis og dermed skabe positive relationer til enhver elev og en klasse som helhed.

Den positive relationsdannelse forudsætter:

  • Selvbevidsthed, således at læreren kan betragte sig selv udefra og fx gennemskue projektioner. Dette vil hjælpe med til, at temperamentet ikke løber af med en, hvilket er meget uhensigtsmæssigt som lærer. En lærer fortæller, at hun bruger sin stemme som barometer for, om der er brug for at træde et skridt tilbage og trække vejret i bund. – Er stemmen skinger, ved hun, at der er brug for at tælle til 10, før hun fortsætter, fordi hun har erfaret, at eleverne ellers bliver mere urolige og flagrende.
  • Værdiafklaring. Som lærer bliver man mødt med utroligt mange krav lige fra ministerielt hold, til forældre og til den lavpraktiske hverdag. Er man ikke afklaret omkring, hvad der virkelig er vigtigt, man giver til sine elever, taber det menneskelige aspekt let til et snævert fokus på fagligheden, der imidlertid ikke kan lykkes uden relationsarbejdet. For der undervises ikke ud i den blå luft.
  • Empati. En høj grad af indlevelsesevne er nødvendig for at kunne udvise en oprigtig forståelse for de elever, der har det svært, og for at kunne fornemme elevernes behov og dermed komme mange konflikter i forkøbet.
  • Stresshåndtering. En lærer skal kunne træde ind i et rum og være fuldt ud fokuseret og nærværende for at bidrage bedst til, at elevernes læring lykkes, og her er stress en stor modstander. Desuden reducerer stress vores empatiske evne.
  • Realistiske krav til sig selv. Lærere der har succes med undervisningen er bevidst om deres egen dagsform og er klar til at give børnene læsetid eller hive quizbogen frem, hvis de kan mærke, at de har en dag helt uden energi – hvilket selvfølgelig skal være undtagelsen og ikke reglen.

Jeg håber denne artikel har bidraget til en konkret indsigt i, hvilken stor opgave det er som lærer at lykkes med at skabe positive relationer til sine elever og klasserne som helhed. Men det er nødvendigt, at lærerne magter den opgave, hvis hverdagen på skolerne skal skabe det bedste fundament for, at eleverne udvikles menneskeligt og fagligt henimod livsduelige og kompetente samfundsborgere. Borgere der kender sine unikke bidrag, og ønsker at lade dem komme fællesskabet til gavn.

Referencer:

  1. Se bl.a. Hattie, J. (2009) Visible Learning - A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement, Dansk Clearinghouse (2008) Lærerkompetencer og elevers læring i førskole og skole og rapporten 7. klasses elevers oplevelse af relationerne mellem lærere og elever af Dansk Center for Undervisningsmiljø og Børnerådet 2009.
  2. Jeg har her på DCUM skrevet en artikel om betydningen af positive relationer mellem lærer og elever. Den kan du se her.
  3. Det viser sig dels i mit ph.d.-projekts interviews med lærere og med elever, og dels i de mange ugers observationer af samspillet mellem lærer og elever. De grundlæggende elementer stemmer godt overens med andre forskningsresultater om lærer-elev-relationer - fx Dansk Clearinghouse (2008) Lærerkompetencer og elevers læring i førskole og skole og Cornelius-White, J: (2007) Review of Educational Research: Learner-Centered Teacher-Student Relationships Are Effective: A Meta-Analysis. Sage publications.
  4. Disse to punkter er her slået sammen, da det giver bedst mening i forhold til det konkrete eksempel.
  5. Alle navne på projektets informanter er ændret.
  6. Rosenthal, R. og Jacobson, L (1968) Pygmalion in the classroom: teacher expectation and pupil's intellectual development.
  7. Martin Seligman virker indenfor den relativt nye forskningsgren ’positiv psykologi', som arbejder på et videnskabeligt grundlag på at udvikle menneskers potentiale, så de bliver livsduelige mennesker. Se bl.a.: Peterson, C. og Seligman, M. (2004) Character Strengths and Virtues. A Handbook and Classification, og Seligman, M. (2002) Authentic Happiness: Using the New Positive Psychology to Realize Your Potential for Lasting Fulfillment.

Bestil DCUMs metodehåndbog, '30 nye veje til bedre trivsel' og mere om trivsel og få inspiration til trivselsarbejdet på jeres skole

Bestil her